基于產業驅動的現代學徒制高技能型人才培養問題探討

劉翠萍 徐叢璐 羅炳金

摘 要：針對產業轉型升級，從產業需求驅動、要素驅動、環境驅動的視角審視高技能人才培養的要求。以行業、企業與院校“三元”聯合為培養機制，通過現代學徒制育人形式，即“教學工廠”育人、 學習―實踐―再學習―再實踐的螺旋式實訓實崗育人、工作室“小訂單”育人等方式，優化高技能人才培養過程，實現“三對接”，即專業設置與產業需求相對接、課程標準與職業標準相對接、教學過程與生產過程相對接，提高高技能型人才培養的針對性與有效性。

關鍵詞：職業院校；高技能人才；產業驅動；現代學徒制；培養模式

中圖分類號：G 文獻標識碼：A 文章編號： 1674-2346（2017）01-0071-05

隨著中國經濟的飛速增長，產業不斷轉型和升級，各產業領域新設備、新技術、新工藝、新方法廣泛應用，大量新職業、新工種不斷出現，企業崗位不斷拓寬、復合和跨界。在產業驅動下，社會對高技能人才的需求越來越大[1]。

產業驅動下的高技能人才應該具有適應現代產業職業特征的能力，[2]高技能人才的培養需要實踐化、專業化和職業化。近年來職業院校以工學結合為切入點，對人才培養模式、課程教學改革進行了深入的探索，但對高技能人才培養的課程體系設置、教學模式改革等方面，離產業發展需求還有一定的距離，高職教學過程的實踐性、開放性和職業性還不能完全適應產業驅動而引發的需求與趨勢。

現代學徒制是培養高技能型人才的一種職業教育制度，它的特點是將傳統學徒培訓與現代職業教育相結合，校企融合。[3]它對促進產業驅動下高技能型人才培養模式創新，推動職業院校與產業融合具有重要意義。現代學徒制往往通過校企共訂培養方案、共選訂單學生、共享教學資源與生產資源、共管教學過程、共監教學質量的辦學體制，提高高技能人才的專業理論水平、實踐能力，使他們具有分析、解決問題的能力，具備掌握關鍵技術、攻克操作難題的綜合能力和創新能力。

1 產業驅動與高技能人才培養

1.1 產業需求驅動

產業需求驅動體現在以下各個方面：產業結構演變，產業轉移，產業集群形成和產業融合[4]，新興產業的形成，“大數據”時代帶來新的生產流水線的引進，新技術新工藝的出現，產品開發、銷售的互聯網和移動化，傳統的精細化崗位被靈活、整體化和以解決問題為導向的綜合任務所替代。由于以上種種產業需求的驅動，需要對高技能人才的職業標準、技能結構和職業能力進行重新理解和重新定位，對高技能人才提出了更高的要求，并直接影響到職業院校的高技能人才培養模式。

1.2 產業要素驅動

產業要素，諸如工藝技術、人力資源、產品方案、再造流程、流水設備、營銷模式、管理機制等，這些外在要素的變化，要求職業院校高技能人才培養必須對接產業要素，注重教學過程開放性、多元性。譬如：基于專業和產業的分工，學校于企業需要進行崗位分析，分析工作過程、產品開發流程、勞動規范、操作規程和職業能力要求；按照職業成長規律與工作系統化原則，學校與企業共同開發“工學交替”人才培養方案；學校引用企業實際產品作為課程教學載體，按照企業的工藝流程在真實的工作情境中掌握“工作過程知識”，依據崗位標準和職業資格標準進行教學評價；在教學過程中，及時捕捉、有效吸收產業前沿信息和發展趨勢等。這些都是產業要素驅動學校對高技能人才培養而進行的教學改革。

1.3 產業環境驅動

產業發展的宏觀環境必然影響到職業院校高技能人才的培養方式。如當社會意識、政策、法律、制度、文化等宏觀環境因素發生改變時，社會對高技能人才的認識和重視程度、對高技能人才培養需求和目標也會隨之發生變化。目前人們普遍認識到高技能人才是我國產業轉型升級的人力資源保證，社會要越來越重視技能勞動、技能勞動者和高技能人才，國家在政策和制度層面也大力推動高技能人才的培養，因此職業院校要充分發揮產業環境的正向驅動效應和有利因素，調動企業參與培養高技能人才的積極性，提升學生的職業認同感和職業選擇的穩定性。

2 現代學徒制與高技能人才培養體系

基于產業驅動的中高職教育，應該服務于產業發展的總體戰略，適應產業布局的調整和產業鏈的優化，匹配企業人力資源結構調整，同步于產業發展對知識、技術和技能的傳承與創造[4-6]。因此從產業的視角來審視高技能人才培養的要求，現代學徒制為高技能人才培養提供了良好的模式，通過行業、企業與院校聯合的“三元” 培養機制，實現專業設置與產業需求相對接、課程標準與職業標準相對接、教學過程與生產過程相對接的“三對接”， 見圖1。

2.1 行業、企業與院校聯合的“三元” 培養機制

現代學徒制高技能人才培養模式從紙上設想走向實踐實施，取決于3個動因，即政府或行業牽頭促進、企業強烈需要和深度參與、職業院校“訂單式”開放培養。政府通過相應的政策法規，有效地推動職業院校校企合作的深入和校企互動的可持，這是現代學徒制高技能人才培養的必要條件；在行業指導下，成立專業教學指導委員會，建立與完善一系列管理機制，譬如辦學咨詢機制、人才需求調查機制、校企聯合招生機制、專業設置和考核評議機制、學生職業生涯規劃指導機制等，這些管理機制的建立與完善，是現代學徒制高技能人才培養的必然要求，它將在組織制度上有效地保障現代學徒制實施；職業院校按照產業需求進行專業設置、崗位分析和職業能力分解，使人才培養方案與課程標準、職業標準相對接，并通過“廠中校” 或“校中廠”的教學途徑，開展校企聯合培養，以提高技能型人才培養的針對性與有效性，這是現代學徒制高技能人才培養的關鍵。

2.2 校企互動的培養模式

2.2.1 “教學工廠化”育人

以“廠中校” 或“校中廠”為形式的“教學工廠”是現代學徒制培養高技能人才的一條路徑。根據“校企聯盟、產學互動”的要求，按照“互通、互融、互贏”的原則，在專業教學指導委員會的指導下，依托校內實訓基地、校外實訓基地等平臺，成立一個統一協調的 “教學工廠” 管理機構。學校圍繞技術領域和崗位工作相關內容，引進行業企業技術標準，并以工作過程為導向，教師與企業專家共同制定培養方案、論證課程、設計課程標準、建設教材和專業文化；校企雙方共同監控教學實施過程，形成人員互派、職務互兼機制；部分專業課程在生產現場實施教學，專業教師擔任導師與師傅的雙重角色，工作任務便是教學內容，工作過程便是學習過程。通過“學習環境、工作場景、企業評價”相結合的方式，將學校的教學活動與企業的生產過程充分融合，最終形成學校與企業“五共享”和“五融合”。“五共享”，是指學校與企業實施人才共享、設備共享、技術共享、成果共享、文化共享，這是人才培養的運行平臺；“五融合”包括教學場所與工作場所相融合、學習過程與工作過程相融合、教師與師傅相融合、學生與徒弟相融合、學生作業與實際產品相融合。

2.2.2 螺旋式實訓實崗育人

現代學徒制下的高技能人才培養，其目標是使受訓學生具有完成任務和解決問題所需的綜合職業能力，并在真實的工作情境中掌握“工作過程知識”。譬如：對于高職學生，教學模式為“1+0.5+1+0.5”，在第1、第2學期，完成素質教育及專業基礎課程的學習；第3學期，讓學生到合作企業進行認識實習、專業技能實習、生產性實習，由企業專家和校內教師共同對學生進行指導和培訓，使學生充分認識專業的發展方向，了解企業的生產過程、工藝和產品，為學生的專業核心能力的培養奠定堅實的基礎；第4、第5學期讓學生回到學校學習專業課程，結合企業生產案例進行專業技能實訓和專業能力培養，同時進行職業技能證書考試，并將學生的頂崗實習時間提前到第5學期期中開始，將教室搬到工廠，讓學生以“企業崗位人”的身份去企業進行生產性學習。第6學期，讓學生到企業進行與就業崗位“零距離對接”的頂崗實習，并進行結合生產實際的畢業設計。

學生在頂崗實習過程中，由校企領導、車間負責人和帶隊教師、工人師傅組成3級管理小組，對校企聯合育人進行統籌規劃、統一管理。如生產車間負責人和帶隊教師負責給學生安排生產任務和技能訓練課題等日常協調、管理工作，生產一線崗位的工人師傅和帶隊教師共同承擔對學生的技術指導和質量考核工作。在教學的具體實施過程中，要求結合企業生產實際做到“六定”，即定計劃、定內容、定時間、定崗位、定師傅、定目標，并在實習結束時對學生進行全面考核，從而使校企合作的管理模式制度化、規范化，有可操作性，并能保證學生的頂崗實習與就業融合，讓學生能在畢業時實現能力與崗位的零距離對接。

這是一種“工學交替”的雙主體高技能人才培養創新模式，有利于高職學生在真實的工作情境中培養綜合職業能力，通過這種“1+0.5+1+0.5”模式，使學生從“做中學” 到“學中做” 再到“教、學、做合一”， 達到3年實習實踐不斷線的要求，最終使學生所適應的工作崗位由基本崗→技能崗→綜合崗逐漸遞進。

2.2.3 “工作室制”“小訂單”育人

“工作室制”育人是以學生為本、以工作室為依托、以項目為載體、以小組為形式的教學方式，在藝術類、設計類的專業教學中已經得到實施，這種教學有利于提高學生溝通、協調、配合和創新能力，促進學生的職業認同感。但是工作室制只是一種“小組式”的教學模式，教學過程中學校專業老師（校內導師）不可能滿足全體學生的實踐需求。

在現代學徒制高技能人才培養過程中，可以創新地吸收“工作室制”育人的優點，采用由校外企業導師和校內專業老師組成的雙導師制，學校與企業簽訂“小訂單”培養合作協議，以企業工作內容、企業項目為載體，企業工作任務完成為驅動，從而形成雙元育人的培養途徑。

在基于工作室制的“小訂單”育人實施過程中，企業要提供工作崗位的說明書、待遇信息和職業發展規劃，學校和企業共同制定培養方案，學校專業導師提供來源于企業的項目任務書。同時，可以借鑒“中國好聲音”雙向選秀的模式選拔“小訂單”培養學生。學生在學完文化基礎課后，根據自己的特點和意愿，自己選擇要“小訂單”培養的企業和導師；而企業根據崗位需要在想參與“小訂單”培養的學生中進行選擇。企業和學生雙方就“小訂單”培養達成意愿后，則簽訂協議，之后，由專任教師、企業導師及學生組成項目組進入工作室。從此以工作室為基本框架，結合校內外實訓基地構建學習領域，形成一個相互關聯、網絡狀分布的教學平臺：將學生納入到工作室中，給予企業工作氛圍，弱化學生身份，強化企業準員工身份；企業的項目應為長線項目或配套的繼續訓練項目，使學生的培訓具有一定的連貫性；由校內導師完成學生的專業知識與基本技能的傳授，由企業教師進行崗位實際操作知識和技能的傳授，無論是基本技能還是實際操作技能，都圍繞企業的實際工作內容來教授。

同時在企業項目課程實施過程中，由專業教師與企業導師共同指導，學生小組成員明確分工，并在每個環節要求學生小組提供項目過程報告，由企業來進行學生項目合格程度的考核。考核合格，即項目完成，學生也得到企業認可和接受；項目考核不合格，企業可以按照協議，不錄用受訓學生。這給予學生和導師很大的壓力，從而使導師和學生更好地投入到“工作室制”技能訓練與任務完成的教學過程中。圖2為工作室制“小訂單”育人實施過程。

綜上所述，產業從需求驅動、要素驅動、環境驅動等方面驅動高技能人才的需求，從產業驅動的視角來審視高技能人才培養的要求，現代學徒制不失為高技能人才培養的良好模式。但現代學徒制高技能人才培養的模式實施是一個復雜的工程，這一工程的啟動，取決于3個動因，即政府或行業牽頭促進、企業強烈需要和深度參與、職業院校“訂單式”的開放培養。健全的校企合作管理和運行機制，是現代學徒制高技能人才培養實施質量的保障；企業、學校和學生3方基于“互動互利、互通互融”的原則而進行產教深度結合育人的方式，是現代學徒制高技能人才培養實施的必然要求；通過“廠中校”或“校中廠”的“教學工廠”育人、 學習―實踐―再學習―再實踐的螺旋式實訓實崗育人、工作室制“小訂單”育人等途徑開展校企聯合培養，實現專業設置與產業、企業、崗位對接，教學過程與生產過程對接，以提高高技能型人才培養的針對性與有效性，使高技能人才具有更高的職業綜合能力和創新能力，這是現代學徒制高技能人才培養的關鍵。

參考文獻

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