基于人性假設(shè)的道德教育觀初探

賈修建

摘 要：人性假設(shè)是一些人文社會(huì)學(xué)科理論建構(gòu)的一個(gè)重要邏輯起點(diǎn)。不同的人性假設(shè)下會(huì)產(chǎn)生不同的教育觀、道德觀。道德教育理念在不同的人性假設(shè)指導(dǎo)下會(huì)以不同的方式展開(kāi)和進(jìn)行。傳統(tǒng)的人性假設(shè)沿著“善與惡”的思路展開(kāi)，盡管有其自身的局限性，但是重新去了解傳統(tǒng)人性假設(shè)下的道德教育觀對(duì)當(dāng)下道德教育也將大有裨益。

關(guān)鍵詞：人性；人性假設(shè)；道德教育

中圖分類(lèi)號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2017）10-0180-02

Abstract： The hypothesis of human nature is an important logical starting point for the theoretical construction of humanities and social sciences. Under different assumptions of human nature， different educational concepts and moral values will be produced. The concept of moral education will be carried out in different ways under different assumptions of human nature. The traditional hypothesis of human nature is carried out along the "good and evil". Although it has its own limitations， it is of great benefit to re understand the concept of moral education under the assumption of traditional human nature.

Keywords： human nature； human nature assumption； moral education

教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育學(xué)也往往被稱(chēng)為是一門(mén)關(guān)于人的學(xué)問(wèn)。鑒于此，在教育活動(dòng)中對(duì)人以及人性的認(rèn)識(shí)尤為重要。不同的人性假設(shè)會(huì)帶來(lái)不同的道德觀，建構(gòu)出不同的道德教育理論。

一、人性與人性假設(shè)

所謂人性是指人的本性，人之所以為人的本質(zhì)屬性。關(guān)于人性問(wèn)題的研究一直是哲學(xué)研究的范疇，在中西方歷史上，有許多不同的關(guān)于人性假設(shè)的理論。而這些理論基本上是“沿著善與惡的思路去認(rèn)識(shí)的”（人性與教育關(guān)系的探討）[1]。“沿著善與惡的思路”去認(rèn)識(shí)人性是從抽象人的角度出發(fā)來(lái)認(rèn)識(shí)的。在現(xiàn)代，人們對(duì)于人性的認(rèn)識(shí)更多的是從一個(gè)現(xiàn)實(shí)人的角度出發(fā)。人們開(kāi)始把“人”放在社群和集體中進(jìn)行重新的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為“人只有在社會(huì)關(guān)系中才能體現(xiàn)其本質(zhì)”[2]，正如馬克思所講“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。人性的自然屬性和社會(huì)屬性被漸漸發(fā)現(xiàn)，直到現(xiàn)在，英國(guó)人文主義者認(rèn)為：“盡管對(duì)精神有著不同的解釋?zhuān)竦姆秶鷣?lái)自深層的人性”[3]。這樣，人性的結(jié)構(gòu)就包含了自然屬性、社會(huì)屬性以及精神屬性。

人性假設(shè)追求的是對(duì)人性的合理的預(yù)設(shè)，并非要有一個(gè)精準(zhǔn)的預(yù)設(shè)。因?yàn)閷?duì)于人性的認(rèn)識(shí)是受到人類(lèi)自身認(rèn)識(shí)的局限和不斷變化發(fā)展的社會(huì)因素所制約的。人性假設(shè)除了可以更好地使我們認(rèn)識(shí)人性之外，它對(duì)于一些人文社會(huì)科學(xué)的理論建構(gòu)也有重要的意義。人性是復(fù)雜的，在理論研究中不可能從一開(kāi)始就預(yù)設(shè)一個(gè)復(fù)雜的“源頭”，這樣的“源頭”只會(huì)帶來(lái)思想上的“洪水”，而不是“一汪清泉”。所以，在一些人文社會(huì)科學(xué)的理論建構(gòu)中必須對(duì)人性有一個(gè)“公設(shè)”，而這個(gè)“公設(shè)”就是一種人性假設(shè)。在學(xué)術(shù)界中，人性假設(shè)往往被認(rèn)為是“一定歷史階段的人的活動(dòng)，有著多方面的規(guī)定和表現(xiàn)層次，特定的主體依據(jù)一定的價(jià)值取向，將某些方面、規(guī)定、層次剝離出來(lái)，將某些方面孤立出來(lái)，突出并加以夸大和固定化，進(jìn)而把它作理想式的普遍表述，這就成了先天固有的人性。這種以一定價(jià)值觀為取向有選擇的反映，實(shí)際上是理念在先的向度反映，即‘?dāng)z映。特定的主體又把這種攝映構(gòu)建的人性作為不證自明的‘公設(shè)，作為推導(dǎo)現(xiàn)實(shí)人的活動(dòng)的‘是或‘應(yīng)是的大前提”[4]。因此，人性假設(shè)是一些人文社會(huì)學(xué)科理論建構(gòu)的一個(gè)重要邏輯起點(diǎn)。在不同的人性假設(shè)下，人們會(huì)產(chǎn)生不同的道德觀，自然就會(huì)有不同的道德教育理念。

二、不同人性假設(shè)下的道德教育觀

在以性善論和性惡論為邏輯起點(diǎn)的教育理論建構(gòu)中，長(zhǎng)久以來(lái)形成了“內(nèi)發(fā)說(shuō)”和“外鑠說(shuō)”兩種不同的道德教育觀念。

（一）“性善論”假設(shè)下的道德教育理念

在“性善論”的人性假設(shè)基礎(chǔ)之上形成了“內(nèi)發(fā)說(shuō)”為代表的教育觀。在中西方歷史上，中國(guó)的孟子以及西方的盧梭都是持有此種人性觀的代表性人物。

孟子的人性觀在《孟子》一書(shū)中得到體現(xiàn)。在《告子》一篇中，他反駁了告子的“性無(wú)善無(wú)惡說(shuō)”，并進(jìn)一步地提出“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣”。孟子認(rèn)為惻隱心、羞恥心、恭敬心等善端是“人皆有之”，而且仁、義、禮、智這些品德的“端”也是人“固有”的，這些“端”為人們提供了習(xí)得道德的可能。孟子認(rèn)為道德教育的主要目的就在于不斷地?cái)U(kuò)充人本身所有的善端，以“求其放心”，最終達(dá)到“明人倫”的目的。在方法上，講究?jī)?nèi)省，提出要“持志養(yǎng)氣、動(dòng)心忍性、存心養(yǎng)性、反求諸己”。

盧梭的“性善論”是其自然主義兒童觀和教育觀的理論基礎(chǔ)。盧梭認(rèn)為，人生下來(lái)都具有“善良的種子”，之所以變壞，是因?yàn)楹髞?lái)受外界不良的影響。盧梭還認(rèn)為“在人的心靈中根本就沒(méi)有什么生來(lái)就有的邪惡”[5]，人性之所以為善是因?yàn)槿说男撵`中天賦的良心。而在盧梭看來(lái)這種天賦的良心“始終是很好的，始終是符合自然的秩序的”[6]。對(duì)于兒童，他們的天性是善良的，只要不受到后來(lái)外界不良環(huán)境的影響，這種天性就會(huì)在兒童的成長(zhǎng)中表現(xiàn)出來(lái)，實(shí)現(xiàn)由“自愛(ài)”到“愛(ài)人”轉(zhuǎn)化。道德教育的原則、方法等就必須遵從這種善良的自然要求，順從兒童的自由本性，否則就無(wú)異于將兒童看作野獸。其次，人之所以變壞是因?yàn)槭艿酵饨绮涣辑h(huán)境的影響，那么道德教育首先要注意的就是運(yùn)用各種方法使兒童避開(kāi)社會(huì)的不良習(xí)俗、習(xí)慣和偏見(jiàn)，廢止關(guān)于社會(huì)道德的強(qiáng)迫灌輸，要以恢復(fù)兒童天性為宗旨，返回自然，培養(yǎng)出具有自然人優(yōu)良品質(zhì)的自由人。

“性善論”基礎(chǔ)上的道德教育更為關(guān)注道德成長(zhǎng)中個(gè)體內(nèi)在的力量，道德教育的目標(biāo)是通過(guò)“引導(dǎo)”使人性中已有的“善良的種子”得以成長(zhǎng)；道德教育的原則是順應(yīng)自然天性，使兒童自然發(fā)展；而在道德教育的方法選擇上也更為重視自身的反思和省察。

（二）“性惡論”假設(shè)下的道德教育理念

在“性惡論”人性假設(shè)的基礎(chǔ)之上形成了以“外鑠說(shuō)”為代表的教育觀。在中西方歷史上，持有“性惡論”觀點(diǎn)的代表性人物包括荀子、奧古斯丁以及霍布斯等人。

在中國(guó)古代，荀子提出了“性惡論”的觀點(diǎn)。在《荀子》中，他講道“今人之性，生而有好利焉，順是，故爭(zhēng)奪生而辭讓亡焉”。人生來(lái)就是驅(qū)利的，如果任憑這樣發(fā)展而不加節(jié)制，必將會(huì)導(dǎo)致滅亡。在荀子看來(lái)“人之性惡明矣，其善者偽也”，因此教育的目標(biāo)就在于“化性起偽”，使自然的惡的天性轉(zhuǎn)化為人為的善的品質(zhì)。在人的美德養(yǎng)成上，荀子更為注重“外鑠”。荀子認(rèn)為“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”，他非常重視環(huán)境對(duì)于個(gè)人成長(zhǎng)的影響。此外，他還非常重視榜樣在道德教育中的作用，他主張學(xué)生“求賢師而事之，擇良友而友之”。

在西方，霍布斯認(rèn)為，人類(lèi)生存都是以貪欲為目的的，都是利己和自私的。在這種人性觀的基礎(chǔ)上，他認(rèn)為只有通過(guò)嚴(yán)格的訓(xùn)導(dǎo)和管理才能使得惡的天性得到矯正和克制。愛(ài)爾維修則認(rèn)為人性的改變是與環(huán)境和教育有著密切聯(lián)系的，人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物。人只有通過(guò)接受教育，才能夠改變?cè)械奶煨裕蛊湎蛏啤?/p>

“性惡論”基礎(chǔ)上的道德教育理念更為注重外在力量對(duì)于個(gè)人道德養(yǎng)成和發(fā)展的作用；道德教育的目標(biāo)在于通過(guò)教育矯正和改變天性中“惡”的部分；在道德教育方法的選擇上，更為主張嚴(yán)格的管理和訓(xùn)導(dǎo)。

三、基于人性假設(shè)的學(xué)校道德教育反思

（一）理性看待“善-惡”思路下的人性假設(shè)

現(xiàn)代人性理論認(rèn)為人性是由自然性、社會(huì)性和精神性三種不同的結(jié)構(gòu)組成的。而在當(dāng)下的學(xué)校道德教育中，我們往往無(wú)法真正關(guān)注到人性的這三個(gè)不同部分，學(xué)校道德教育已經(jīng)不像過(guò)去那樣無(wú)視兒童的自主性，一味進(jìn)行道德灌輸。但是，“以兒童為中心”“尊重學(xué)生主體”仍然在很多學(xué)校中被當(dāng)作空話，道德教育中更多的還是對(duì)各種規(guī)則的學(xué)習(xí)，也就是更為重視人性中的社會(huì)性這一屬性。自然屬性和精神屬性是較少被關(guān)注到的部分，尤其是精神屬性，學(xué)校道德教育很少關(guān)注到學(xué)生的內(nèi)心的、精神上的體驗(yàn)。在現(xiàn)代的人性觀下，道德教育的理念與實(shí)踐應(yīng)該兼顧到人性的自然屬性、社會(huì)屬性以及精神屬性。不僅僅要尊重學(xué)生的天性，習(xí)得社會(huì)規(guī)范，而且還要關(guān)注到學(xué)生的內(nèi)心精神需要和情感需要。

（二）通過(guò)不同的方法幫助學(xué)生習(xí)得道德

在“性善論”人性觀指導(dǎo)下的道德教育理念非常重視“內(nèi)省”對(duì)于道德學(xué)習(xí)的重要性，也就是在這樣的一種道德教育理念中，個(gè)體將道德內(nèi)化到自身之中主要依靠的是自身自省的方法。而在“性惡論”人性觀指導(dǎo)下的道德教育理念中非常重視外界環(huán)境和力量對(duì)于道德習(xí)得的重要作用。它是強(qiáng)調(diào)使用嚴(yán)格管理和訓(xùn)導(dǎo)的方法來(lái)幫助學(xué)生習(xí)得道德。在當(dāng)下的學(xué)校道德教育中，我們需要兼顧來(lái)自“內(nèi)”“外”的不同方法，既要重視反復(fù)的練習(xí)和訓(xùn)練對(duì)于良好習(xí)慣養(yǎng)成的重要性，又要鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)不斷的“內(nèi)省”等方法來(lái)提高自身的修養(yǎng)。

（三）正確認(rèn)識(shí)教師在學(xué)校道德教育中的角色

在荀子“性善論”的道德教育理念中，權(quán)威型的教師是得到承認(rèn)的，也是其道德觀中必不可少的一部分。他要求學(xué)生要遵從老師，并且十分重視賢師益友在個(gè)體道德發(fā)展中的重要作用。在當(dāng)下的學(xué)校道德教育中，教師和學(xué)生的角色是發(fā)生了很大變化的。學(xué)生不再僅僅是道德灌輸?shù)谋粍?dòng)接受者，而成為道德學(xué)習(xí)的主體。學(xué)校道德教育工作圍繞學(xué)生而展開(kāi)。教師在其間的角色也發(fā)生了很大變化，由以前的道德灌輸者成為幫助學(xué)生養(yǎng)成良好道德品質(zhì)的引導(dǎo)者。當(dāng)然，賢師益友對(duì)于學(xué)生良好道德品質(zhì)的養(yǎng)成仍然有著非常重要的作用，亦師亦友的師生關(guān)系對(duì)于學(xué)生道德方面的成長(zhǎng)也大有裨益。在當(dāng)下的學(xué)校道德教育中，教師應(yīng)該擺脫過(guò)去道德權(quán)威的角色，充分融入到更為互動(dòng)、開(kāi)放的德育模式中，成為學(xué)生養(yǎng)成道德品質(zhì)的好助手。

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