應用型本科高校教師發展需求調查

苗貴松，孫欽榮，金衛東

摘 要：為進一步豐富和提升大學教師發展服務工作的內容與能力，運用問卷的形式對一所高校教師開展了“大學教師教學發展與培訓需求調查”。結果顯示：總體教師獲得培訓機會較少；教師教學培訓需求意識比較強烈；培訓專家選擇外校者占主流傾向；希望培訓方式多樣化；教學培訓時間上不贊成占用法定休息時間等。該調查中，也體現相互兩方面矛盾，一是供需矛盾，二是教師們的被動要求與主動訴求的矛盾。幾點建議：更新教師發展中心的服務理念與滿足教師個性化發展需求；營造教學文化氛圍，施以隱性激勵，實現自我學習與發展；實行分屬性的教師群體發展項目開發。

關鍵詞：大學教師；教學發展；需求調查

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）22-0057-03

Abstract： A questionnaire survey of university teachers' teaching development and training needs was carried out to teachers of a college， in order to enrich and enhance the content and ability of university teachers' development service. The results shows that the whole teachers get too less training opportunities； the teachers' consciousness of needing to train is strong； the training expert holds mainstream tendency； the training methods need to be diversified； training time should not take statutory rest time and so on. The survey also reflects the contradiction between the two sides： the first contradiction is between supply and demand， and the second is between the passive demands of teachers and active demands. A few suggestions are that we would be to update service concept and mode of teachers development center and to meet the needs of personality development of teachers； create a cultural atmosphere with the implicit incentive， promote self- learning and self-development； put into effect classified project of teacher group development.

Keywords： university teachers； teaching development； demand investigation

自2012年5月C學院成立教師教學發展中心后，及時組建了三類教師發展團隊，即名師工作室團隊、第一期卓越教師和青年骨干教師培養對象研修班。為深入了解教師教學發展需求、創新中心服務工作機制，課題組于2016年12月面向三類發展團隊開展了“應用型本科高校教師專業發展與培訓需求調查”，問卷的統計分析采用SPSS20.0軟件完成。希望能夠在實證的基礎上，形成更有針對性與個性化的大學教師教學發展服務體系，以深化“教師培訓”是學校行政大有可為的[1]。

一、調查方法及樣本說明

（一）問卷調查法

調查問卷由三部分組成，包括基本信息（填空式）、培訓狀況與需求狀況以及研修方式需求（量表式）、教學發展中的問題及建議（開放式）。樣本量就是校級教學名師、第一期卓越教師、青年骨干教師培養對象研修班學員共80人（當年全校專任教師600多人），樣本具有代表性。調查方案是采用分學院送達問卷志愿填寫的方式，回收問卷60份，有效問卷60份，其中教學名師、卓越教師、青年骨干教師各為4、24和32人。各題目回答率達95%。

（二）調查對象的基本特征

男教師26人，女教師34人；教師們年齡結構合理，梯度明顯，40歲以下教師占60%，40-50歲占31.7%，50歲以上占8.3%；職稱上，教授10人，副教授18人，講師29人；研究生及以上學歷占68.3%，博士學位比例不算高，為18.3%；從事工科教師占41.7%；教齡10年以上占比60%；年授課學時量350節以下教師占比21.7%，350-400節的為35%，400節課以上的占比43.3%。

二、調查結果

（一）接受培訓狀況

從獲得培訓機會上，74%的教師認為獲得培訓較少或沒有，26%的認為接受培訓較多。分教學名師、卓越教師培養對象和青年骨干教師培養對象接受培訓狀況差異比較大，卓越教師培養對象接受較多的培訓機會，占比35%，而青年骨干教師培養對象獲得較多的培訓占比為17.7%，幾乎相差一倍。由此青年骨干教師應有更多的培訓機會。

從接受的培訓內容分項來看，接受過教學培訓、信息技術培訓、教學經驗交流較多，比例為36.0%；接受過教育學培訓、教學能力培訓較多的為30%，接受過教學研究方面指導、教學指導和教學生涯規劃指導的都不足20%，接受過教學心理學培訓的僅為10%。

（二）培訓需求情況

教師教學培訓需求意識比較強烈，78%的教師有較強的需求，19%的有很強的教學培訓需求。分教學名師、青年骨干教師培養對象和卓越教師培養對象培訓需求依次增強，需求較強及以上的比重各為47.2%、77.4%和82.5%。就培訓分項需求，教學培訓、教學能力培訓、教學研究指導需求三方面的需求更加強烈，超過80%，見表1。

有超過94%的教師認為教學研修非常有必要。如舉辦教師研習營、開展名師（資深教師）公開課、舉辦研究性教學示范課的形式得到超過98.3%教師的一致認同。

關于教師教學發展中心舉辦培訓活動，43.1%的教師認為應該邀請外校專家，贊成校內教授講座的占24.5%，還有26.5%的認為應該是優秀青年教師。

培訓時間選擇上，50%的教師愿意選擇周一至周五的空余時間，36.8%的選擇寒暑假，只有13.2%的選擇周末。但是三類群體有顯著差異：教學名師認為絕不能占用周末，71.4%的青年骨干教師培養對象選擇周一至周五的空余時間，58.6%的卓越教師培養對象選擇寒暑假期。

（三）教學中的問題

在教學準備過程中遇到的問題雖然分為教學大綱、教學目標、教學內容選擇、教材的確定、教學補充材料，但是后三者都是關于教學內容的，合計占比重近60%，前二者比重相近，合計占41.5%。見表2。

教學過程中所遇到的問題，見表3。列舉六個方面，最突出的就是學生積極性的調動，占比31.7%，其次是課堂互動交流占比21.6%， 排在第三位的是面向不同類別和層次學生的教學設計占比18.7%。三方面合計占近60%，皆可歸于學生學習積極性調動問題。

在學生學習成效評價中遇到的問題主要評價方式單一，缺乏多樣性，所以，學習成效難以準確評價，同時還有評價的基礎性不強、能力評價模糊性，從而評價活動對學生學習的激勵和鞭策作用不明顯。

三類教師群體在這三方面中遇到的問題有些差異。教學名師更關注教學大綱和教學目標的確定與調整；后二者更加注重教學內容的選擇。盡管名師人數少，但4個人中3人選擇了學生學習積極性問題，后二者在教學過程中的六個方面都存在問題，差異不大。對學生評價中所遇問題方面，卓越教師培養對象認為最突出的是學習成效評價。

（四）促進教師教學發展的支持條件建議

由于本題目是開放題，經過梳理出教師們提出的建議，見表4。

三、結論與建議

（一）研究結論

綜上所述，根據本次調查的結果分析得出以下研究結論：第一，總體獲得培訓機會較少。即便接受較多培訓的卓越教師培養對象也僅占35%。第二，教學培訓需求意識比較強烈。第三，培訓專家選擇外校者占主流。第四，培訓方式多樣化。第五，為提高教學質量，教師全體也在不斷反思教學過程，發現最突出的教學過程中的問題就是學生積極性的調動。不同老師群體為改善學生積極性關注的教學過程中重點程序不同。教學名師更關注教學大綱和教學目標的確定與調整；卓越教師培養對象認為最突出的是學習成效評價問題；青年骨干教師培養對象更加注重教學內容的選擇。

此外，該調查中，也體現相互兩方面矛盾，一是供需矛盾，二是教師們的被動要求與主動訴求的矛盾。這也正像潘懋元先生對應用型本科高校教師發展的診斷一樣，如政策的缺失、教師來源相對單一、教師專業發展組織缺失、教師評價體系導向錯位、院校層面支持力度有限、多元的學生群體、與地方社會的相互作用等現實狀況相符[2]。

（二）研究建議

1. 更新教師發展中心服務理念，滿足教師個性化發展需求。由教師管理主義的教師培訓轉變為公共服務的教師發展理念，通過在個人發展、教學發展、專業發展和組織發展四個維度設計各種項目和活動，提升教師在教學、探究、應用于整合學術方面的能力與水平[3]。這需要制度、平臺與真正的人本化服務。

2. 營造隱性激勵的教學文化氛圍，實現自我學習與發展。隱性激勵是依靠信任、尊重、公平信念、教學價值觀以及文化等精神層面的內容來激勵成員的自主性與內驅力[4]。這要依靠高品質教學文化建設和普遍的教師聲譽激勵，構建彼此關愛的場域，更能喚起教師的主體性認識與行動。

3. 開發分屬性的教師群體發展項目，實現全面均衡發展。可分為新教師發展項目、職業生涯中期教師發展項目、終身職后教師發展項目、兼職教師發展項目和未來教師發展項目等[5]。而開發培訓項目內容與方法皆需方式靈活多樣。

參考文獻：

[1]沈紅.中國大學教師發展狀況——基于“2014年中國大學教師調查”的分析[J].高等教育研究，2016（2）：37-46.

[2]潘懋元.應用型人才培養的理論與實踐[M].廈門：廈門大學出版社，2011：169-188.

[3]范怡紅.中國與歐洲大學教師發展比較研究——基于多維學術的視角[M].成都：西南交通大學出版社，2013：36-40.

[4]崔騁騁.試論隱性激勵與高校教師發展[A].宋文紅.2013高校教師發展國際研討會文集[C].青島：中國海洋大學出版社，2013：154-159.

[5]徐延宇.高校教師發展——基于美國高等教育的經驗[M].北京：教育科學出版社，2009：141-177.

[6]吳潔.淺析新建應用型本科院校青年教師實踐能力提升研究——以浙江水利水電學院為例[J].高教學刊，2016（10）：195-196+198.

[7]邢方敏，黎莉，林新宏.高校青年教師職業發展現狀調研——以廣東高校為例[J].高教學刊，2016（12）：173-174+177.