“互聯網+”背景下創客教育與專業教育融合的路徑探索

曾明星 黃偉

摘要：隨著“互聯網+”教育的興起和國家對創新創業教育的重視，新時代下創客教育迎來了新的發展機遇。創客教育秉持開放創新的理念，而專業教育注重學科知識的傳播，兩者相互融合、相互補充，為高校的教育教學與人才培養各環節注入了新的內容。通過運用互聯網思維構建“以學生為中心”的教育模式，利用“互聯網+”技術構建共享的線上線下互動交流平臺，搭建虛實融合的智慧活動空間，開發具有創新意義的創客課程，構建提升創新思維的智慧課堂，創客教育將創新、創造的理念逐漸滲透到專業教育全過程，高校創客教育與專業教育實現了在教育思維、交流平臺、教學空間、課程內容、教學過程等五方面的全面融合。兩者的融合實現了知識傳播、知識創新、知識應用的無縫連接，形成了知識鏈的“傳播、創新、應用”無限循環與價值創造的良性互動過程，從而能夠大力提升人才培養質量，解決傳統專業教育與人才市場需求嚴重脫節的問題。

關鍵詞：互聯網+；創客教育；專業教育；融合路徑

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）03-0067-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.03.009

一、問題提出

當今，以云計算、大數據、物聯網、移動互聯網、人工智能等為代表的新一代信息技術快速發展，許多行業開始與互聯網深度融合，從而涌現出各種新產品、新產業與新服務，如“互聯網+商品”產生了淘寶、京東和當當，“互聯網+貨幣”催生了支付寶與余額寶，“互聯網+教育”則產生了MOOC、微課、翻轉課堂、習本課堂、教育APP、電子書包和彈幕教學等（平和光等，2016）。2015年7月，國務院出臺了《關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》，對互聯網在創新創業、人工智能等11個領域制定了重點行動計劃，“互聯網+”從此成為我國一項重要的國家戰略。2016年2月，教育部發布了《2016 年教育信息化工作要點》，將國務院有關“互聯網+”、大數據、云計算等重大戰略對人才培養等工作的部署，作為加強教育信息化統籌部署的重要任務（教育部辦公廳，2016）。可見，“互聯網+”教育也成為我國教育界的一個研究熱點。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出，要大力開展高等學校創業教育工作。教育部先后實施了“大學生創新創業計劃訓練”、“大學生人才培養模式創新試驗區”等項目，以促進創新、創業和各類高層次管理人才的培養（劉艷等，2014）。隨著全球創客運動的發展，創客教育已成為促進“互聯網+”教育變革的路徑之一（萬昆等，2016），越來越多的高校開始重視創客教育，如清華大學、同濟大學、西南交通大學、溫州大學、深圳大學等相繼創建了創客空間（黃兆信等，2015），其中，清華大學的創客空間有約1.65萬平方米，面積屬全球高校之最（許路陽，2015）。美國創客教育已納入其國民教育體系，正逐步形成一個完整的教學研究與實施體系。如何將創客教育有效地融入專業教育，已成為歐美高校教學改革的一個重要方向（黃兆信等，2013）。

創客教育秉承“開放、分享、實踐、創新和探究”的教育理念，以“創造中學”為主要學習方式和培養創新創業人才為根本目標的新型教育模式（楊現民等，2015）。這種新型的教育決定了創客教育和專業教育是相互融合、共同發展的關系（黃茂，2010）。創客教育是專業教育的組成部分，是更高層次的專業教育，且必須要有完善的專業教育體系做支撐。我國創客教育起步晚且發展滯后，與專業教育在教學環境、課程、課堂教學、教育實踐等方面嚴重脫節（孫秀麗，2012），游離于專業教育體系之外（陳奎慶等，2014），難以培養學生的創新、創造與創業能力。而創客教育與專業教育如何互動發展，尤其是利用“互聯網+”的發展機遇，如何實現二者的有機融合，在開展專業教育的同時融入創新創業的理念、知識與技能，使學生成為既懂專業知識又有一定創新創業能力的復合型人才，是本課題研究的主要目的。

二、“互聯網+”背景下創客教育與專業教 育融合的理論基礎與內涵

國家將“互聯網+”解釋為“把互聯網的創新成果與經濟社會各領域深度融合，推動技術進步、效率提升和組織變革，提升實體經濟創新力和生產力，形成更廣泛的以互聯網為基礎設施和創新要素的經濟社會發展新形態”（國務院，2015）。“互聯網+”具有創新驅動、跨界融合、重塑結構、尊重人性、開放生態、連接一切等特征（馬化騰，2015），其實質是關系及其智能化連接方式，是對互聯網的智能要素與工藝要素的重新認識和界定（陳麗等，2016）。不但注重技術要素，還注重開放、協作、分享、跨界等互聯網思維，把獨立平行的現實世界和虛擬世界相互連通、滲透與融合，把互聯網作為創新要素融入各行業的變革之中。簡言之，“互聯網+”是把互聯網作為一種基礎設施和創新要素，促進現代信息技術與各行各業的跨界融合和應用，重新解構傳統的組織結構、社會結構與關系結構，助推產業轉型升級。

加拿大學者喬治·西蒙斯（Siemens）于2005年在《教學技術與遠程學習》等國際學刊發表了“Connectivism”系列研究成果，其思想體系為“數字時代的學習理論”，該理論試圖從聯結的角度把學習定位為一種“網絡聯結和網絡創造物”。西蒙斯指出學習不再是個人的內化活動，而是連接專門節點和信息源的過程（Siemens，2005），承認學習的顯性與隱性、直接與間接、內部與外部、刺激與反應特性，揭示了“關系中學”與“分布式認知”的學習理念。面對信息大爆炸和知識碎片化，人們在學習過程中需要不斷與外界發生聯系，這將促進人們的認知由個體轉變為分布式。基于聯通主義學習理論的知識觀，為“互聯網+”教育的創新及創客教育與專業教育的融合發展提供了認識論基礎。“互聯網+”教育不僅將設計者、教師、學生和學習資源構成一個有機的整體，而且關注匯聚、聯結、跨界、協同、共享和共贏等要素，更加關注知識遷移和知識創造。創客教育與專業教育的融合強調知識學習與創新創業能力培養的聯結與整合，運用互聯網平臺構建數字化、智慧化學習情境，增強教與學的互動，促進學生深度學習的發生。

有學者探討了美國的創業教育與專業教育的融合問題，認為美國在“官產學”三重螺旋理論的指導下，為了滿足消費需求與市場偏好，大力推進高校創業教育與專業教育的深度融合（黃兆信等，2013）。二者融合作為創業教育的基本模式為美國考夫曼基金會所推崇并加以倡導（曹鴻濤等，2012）。這種融合不僅包含創業類課程的普遍開設，也包含創業管理專業的設立，形成了一個高校、社區、企業良性互動發展的創新創業教育生態系統（黃兆信等，2013）。我國學者對創業教育與專業教育融合的研究成果相對較多，并且從如何融合等角度闡述了其內涵。黃茂（2010）等認為創業教育與專業教育的融合是指將創業教育的理念和理論滲透到專業教育教學全過程中，幫助學生培養創業意識和創業精神，優化學生知識結構和提高創業能力與素質；劉艷等（2014）強調應將創業教育理念融入本科人才培養方案，將創業教育融入專業課程和專業實踐教學之中。但實踐中大學生創業僅占全部畢業生的一小部分，2015年我國大學生創業或參與創業的總人數僅占全部畢業生的5.65%（王林，2015），絕大部分學生是畢業以后選擇就業。需要強調的是，創客教育與創業教育雖有相似之處，但還有一定差異，創客教育不但包含以培養創業能力與創業精神為目的的創業教育，還包含以創新創造能力提升為旨歸的創新教育。因此，創客教育與專業教育的融合不能完全等同于創業教育與專業教育的融合。目前學界對于創客教育與專業教育融合的研究成果較少，因此，筆者基于聯通主義理論嘗試提出“互聯網+”視域下創客教育與專業教育融合的概念，即秉承“互聯網+”教育理念，利用“互聯網+”技術平臺構建智能化、感知化、物聯化、情景化的教育信息生態系統，創建“人人性、開源性、趣味性、共創性、體驗性、藝術性、線上線下融合性”的學習場景，打通創客教育與專業教育的界限，將二者聯通、融合到一種教學范式中，最終目的是將大學生培養成為既懂專業知識又具備一定創新、創造、創業能力的復合型創新人才。

三、“互聯網+”背景下創客教育與專業教 育融合的模型

如下圖所示，企業技術創新過程一般可分為創意形成、詳細設計、原型制作、試制生產和產品銷售等五個階段（曾明星等，2016），這五個階段的工作任務分別由產品開發、設計、工程、生產與市場等五個部門來完成（陳浩義，2010），這些部門共同構成了企業的技術創新組織系統。在各個創新階段之間、創新部門之間及部門內部存在知識、信息的流動和相互作用，形成企業間知識鏈和企業內知識鏈（陸小成，2009）。知識在企業系統內外知識鏈中經歷知識傳播、知識創新、知識應用等過程并無限循環，不斷實現知識的創造與價值增值（王建剛，2011）。

高校創客教育體系類似于企業技術創新系統，創客（教育）空間主要為學生創造一個與真實企業創新過程高度相似的實踐環境，既是一個企業的技術創新工作坊，又是一個學生學習與訓練、知識轉化與內化的場所。高校或高校教師好比是一個知識庫，學生處在高校知識鏈節點上，通過高校內部知識鏈與外部知識鏈獲取知識。傳統專業教育以知識傳授為主要目的，將教育囿于“象牙塔”之內，孤立于外部世界的變化，常常和知識創新與知識應用脫節。而以實踐能力、創新能力、創新精神為培養目標的創客教育，將知識傳播環節有效延伸至知識創新與知識應用環節。專業教育與創客教育的有機融合，將知識傳播、知識創新與應用無縫連接，形成知識鏈的“傳播、創新、應用”無限循環與價值創造良性過程。

專業教育與創客教育的融合程度決定了知識鏈“傳播、創新、應用”循環的有效性或學生高階思維能力的培養效果。而二者融合的程度又取決于推動其融合的力量（簡稱“融合力”）。在“互聯網+”背后，實際上是基于互聯網思維、借助互聯網技術對傳統專業教育的重新審視與改造（姚小烈，2016）。云計算、物聯網、大數據、VR/AR、人工智能、移動互聯、Web2.0、智能終端等信息技術不斷被運用到教育領域，將對傳統的專業教育進行提升改造。互聯網思維與現代信息技術將推動思維融合、平臺融合、空間融合、內容融合、過程融合，形成強大的融合力量，促進創客教育與專業教育雙向聯通、滲透，并整合為一種教學范式，形成推進知識鏈“傳播、創新、應用”的力量。

四、“互聯網+”背景下創客教育與專業教 育融合的路徑

通過運用互聯網思維構建“以學生為中心”的教育理念和模式，利用“互聯網+”技術構建共享的互動平臺、創客空間、創客課程、智慧課堂，將創客教育理念滲透到專業教育教學全過程中，實現創客教育與專業教育在思維、平臺、空間、內容、過程等方面的全面融合，培養大學生的創新、創造、創業意識與能力。

1.思維融合路徑：秉承用戶思維

創客教育與專業教育的融合首先表現為教育理念和思維的融合，即以先進的教育理念指導教學內容、方法、手段與模式的創新。互聯網思維最核心的要素是用戶思維，在各個環節堅持“以用戶為中心”，即在產品設計的初期，精準定位，主動站在用戶的立場上，圍繞用戶進行開發與改進，追求用戶體驗至上。在“互聯網+”時代，運用“以用戶為中心”的思維方式，構建“以學生為中心”的教育理念和模式，在專業教育的各個環節促進創客教育和素質教育、專業教育的聯通與融合。

一是秉承“互聯網+教育”頂層設計理念，“以學生為中心”重構具有創客教育內涵的專業教育教學新結構和新生態。真正把學生作為服務對象，有效捕捉和滿足他們的個體差異和多樣化學習需求，從傳統專業教育的“傳授范式”轉為“學習范式”，為學生提供全方位的個性化學習服務與創客導師服務。

二是“以學生為中心”重塑師生角色，構建開放、共享的知識教育與能力培養新體系。傳統專業教育的教學模式是封閉的，教師是知識的壟斷者，控制著課堂，扮演著權威角色；而學生只是知識的被動接受者，只能從教師、教材那里獲取知識。而“互聯網+”技術為知識的獲取提供了便捷、高效的通道，每個人都成為一個獨立的信息源，獲取知識的通道變得多元、平等、開放，呈現去中心化的趨勢。教師的知識量并不必然多于學生，教師不再是知識的壟斷者，師生雙方共同認知、加工教學客體（教學信息材料）（張忠華等，2015）。教師與學生的界限變得模糊，教師變成了學生學習的合作者與促進者。教師的主要職能不再是知識的呈現，而是設計學習活動、提供學習資源和促進學生學習。

2.平臺融合路徑：搭建互動平臺

通過構建互動共享平臺，實現創客教育與專業教育在交流平臺上的有機融合。“互聯網+教育”創建出一種資源分享、交流互動、合作協同的交互式學習環境，實現了在線學習、在線管理和在線交互，克服了時空限制，使學生在互動中理解、建構與應用知識。通過富有彈性的網絡平臺將零散的個體聯結起來，為分散的個體提供多樣、優化的聚合服務，成為學生（創客）之間、學生（創客）與創客導師之間、學生（創客）與他人之間交流與碰撞、共享新觀點、產生新知識的互動場。

創建現場互動的環境與平臺。通過舉辦創客工作坊、創客大講堂、創客微課堂、創客大賽等活動，在實做、體驗、探究、創造和共享中促進學生進行多元化、靈活化的創造性學習，增強學生與活動、環境的動態交互，凸顯知識學習與能力訓練的融合性和互通性，提高學習效果；通過設計交互性教學環節與劣構性問題，采取分享、互評、總結等多種活動，提高學生的參與性與交互性；為學習者創設多維現場面對面交互平臺，打通專業教育與創客教育之間的界限。

搭建電子書包平臺，運用AR技術的多媒體仿真功能，模擬真實的社會、自然現象，建立人機交互虛擬學習環境（余勝泉，2014）。電子書包具有海量資源、結構化知識及隨時接入網絡等功能，通過教具和學具的有機結合，開展交互式教學。運用電子書包、云桌面、一對一數字化學習、知識庫、基于大數據的學習分析、虛擬課堂等數字化學習技術，構建一對一數字化互動平臺（王偉東等，2015），并借助電子教材、輔助資料、教學工具和個性化的教學應用軟件，提供人機交互、參數控制和全過程服務，實現個性化、探究性、社會化、情境化、游戲化、自組織和深度的學習，促進學生知識構建與高階思維的融合發展。例如，西安立人科技制作的浩鑫電子書包EDUPAL，包括教室控制系統、IRS測評系統、云端書柜、家庭聯絡簿平臺四個部分（張文蘭等，2013），其中，IRS測評系統能夠對學生進行課堂測驗，即時呈現測驗結果，統計每個學生的答題時間、答題情況、已答題和未答題人數及每個題目答題比例等，便于師生課堂交互。

構建遠程在線互動平臺。搭建一個集知識學習、創新訓練、虛擬體驗、展示分享、互動交流、在線服務、評價與監控等功能于一體的網絡交互平臺，通過人-機-人等交互方式，將創客教育與專業教育融為一體。可以運用移動互聯網、云計算、物聯網、大數據等技術，建立專門的創客互動網絡平臺和云端服務平臺，也可以利用現有的網絡教學平臺進行改造，如建立專門的在線學習內部論壇，或與其他高校整合資源創建“校園微博聯盟”“校園新媒體聯動平臺”（王麗平等，2016）等，或借用其他的交流平臺如百度云、QQ空間、教育微博、教育博客等。在線互動平臺要具有記錄、保存、整合和分析學生個體行為的功能，服務于學生個體的學習和發展。通過在線互動平臺開展多種創客活動，如在線分享會、在線體驗營、在線項目路演、在線微課堂、在線大講堂等，使知識學習、知識創新寓于虛擬交互創客活動中，以培養學生的“雙重智慧”（技術智慧和創造智慧）。

3.空間融合路徑：構建創客空間

構建共享創客空間與智慧活動空間，既是專業教育知識學習的場所，又是創客教育創新創業能力培育的基地，能夠實現創客教育與專業教育在教學空間的有機融合。

構建共享創客空間。盡管創客工作坊具有創客起源場、互動場、系統化場和實踐場（即“四場”）的功能，是創客實踐體驗、技術創新與知識內化的核心場所，但創客物理空間范圍不限于創客工作坊，其他具備“四場”部分功能的空間如教室、實驗實訓室、圖書館、食堂、校辦工廠、工作間、辦公場所、學生宿舍、咖啡廳等，都可以打造成創客空間（曾明星等，2016）。例如，可以在教室周圍設置電子圖書與創新創業圖書，便于學生通過精選視頻和學習資料自學創客課程，教室的中心還可布置討論桌、實驗設備和產品展示臺（蔣浩潔，2014），學生可根據個人學習需要自行使用空間資源（集中上課時間除外），體驗真實企業情境，共享隱性知識；還可以在創客工作坊設計多媒體教學設備，將創客工作坊改造成為兼具理論知識學習與創客創新實踐功能的場所。

構建共享智慧活動空間。智慧活動空間是一種更為先進的虛實融合的創客空間，運用物計算空間、增強現實、超組織社會、智能計算空間、泛在網絡和知識連通等“互聯網+先進信息技術”，構建智慧課堂、智慧校園、實訓空間、實驗空間、精控實驗室、未來空間站、虛擬社區、知識連通空間、創造性空間等多樣化的智慧活動空間，使學生獲得虛擬體驗與實體活動交融的人本化、個性化學習體驗，以期培養學生的創意思維、計算思維、情感素養、虛擬協作和跨文化思維等。例如，Fjeld和Voegtli應用增強現實技術讓學生選擇化學元素來構建3D分子結構模型，還可任意旋轉分子模型，將抽象的學習內容可視化、形象化（Fjeld et al.，2002）。

4.內容融合路徑：開發創客課程

設計和開發創客課程，實現創客教育與專業教育在教學內容上的相互滲透與有機融合。創客教育與專業教育在課程設置上的有效融合，不僅有利于學生了解企業家的行為，同時企業家也可推動學生的創新創業成長并參與其中（曹鴻濤等，2012）。創客課程可以分為純創課與準創課。

開發純創課。楊現民（2016）認為創課是以培養學生創新創造能力為目的的各類新型課程，既包括電子創意類課程，如3D打印、Scratch趣味編程、創意電子、智能控制、傳感器、Arduino創意機器人等，又包括機械加工、手工制作、陶瓷藝術等傳統創意類課程，還可以是創業導引課和創客活動課程，如創業名家面對面、KAB創業基礎等。創課具有跨學科、智能化和軟硬結合三個核心特征（蔣莘等，2014）。“互聯網+”技術打破了課程內容的界限，為構建“專業+創客”的新課程體系與課程內容創造了基礎與條件，將創客教育內容引入專業教育第一課堂，不但能促進創客教育與專業教育的有效融合，而且可以保證學生學習創新、創造與創業知識的常態性、自覺性和主動性。例如，美國康奈爾大學早在1992年就成立了“創業精神和個人創業項目”，截至2010年已有13個專業增設了創新創業課程，并允許在校學生跨學科和跨專業選課（曾爾雷等，2010）。

開發準創課。除了上述為創新、創造、創業提供知識、技術與營造文化氛圍等純的創課外，還包括將創客知識點、案例、項目、訓練和主題活動等內容嵌入公共基礎課、專業基礎課、專業方向課、專業實驗實訓課等的準創課；或在課堂教學中結合專業特點增加對創新創業背景的講授內容，靈活運用創新創業案例，開展創客實踐活動。例如，可以將創客微課堂、創客理念講座、創客事跡報告會、創客實用技能培訓、SIYB 創業教育培訓等內容嵌入課外專業實踐課程中（第二課堂），或者以創客實踐項目為載體滲入專業知識的理解與建構。專業課程的設計具有創新創業導向，能夠實現各學科知識的相互滲透；將創客的內涵及專業的特色完全融入課程體系與課程內容之中，能夠使創客教育與專業教育同步進行，貫穿人才培養的全過程。國外諸多高校采用了這種融合模式，1999 年由謝菲爾德大學、約克大學、利茲大學合作成立的白玫瑰創業教與學優異中心（WRCE）一直致力于創業教育教學改革（KAUFFMAN，2006），該中心獨立于商學院，倡導在現有的專業教學模塊中植入創業的某些元素，并在科學和工程學科方面做了諸多改革與有益的嘗試。此外，WRCE 還引導教師在專業教學中直接滲透創業知識，從而有效地使創業教育融為專業教學內容的組成部分。

5.過程融合路徑：創建智慧課堂

構建智慧課堂，實現創客教育與專業教育在教育過程上的有機融合。課堂教學是創客教育的主要途徑，也是把創客教育內容滲透到專業教育中的一條主要渠道。智慧教育旨在以學生發展為取向，創設適合學生成長的環境，并施以機智的教學引導（馬克斯·范梅南，2001）。智慧課堂由智慧教育衍生而來，是在信息技術的支持下，通過變革教學方式與方法，將信息技術融入課堂教學中，構建個性化、數字化、智能化的課堂環境，進而有效促進智慧能力培養的新型課堂（唐燁偉等，2014）。由此可見，智慧課堂的核心是實現智慧培養，而智慧培養的根本在于創新思維能力的提升。因此，智慧課堂的基本內涵是通過構建智慧課堂環境，運用智慧教學法，促進學習者進行智慧學習。

智慧課堂環境。智慧課堂環境包括智慧終端、智慧教室、智慧實驗室、智慧教育云、智慧校園等多種范型（祝智庭，2016），具有記錄學生學習過程、識別學習情景、反饋學習情況、聯接學習社群和感知物理對象等特征（黃榮懷 & 張進寶等，2012）。智慧課堂環境中的智能墻、智能地板、智能課桌、智能影音設備、移動智能終端等智能感應設備，可自動感應物體位置及其屬性，感知學生的活動需求，師生能運用智能設備通過手勢、聲音、姿態獲取信息，并可通過學習分析技術可視化呈現出來。集多種功能于一體的智慧課堂環境，能夠為學習者在課堂學習活動中聯通信息資源、優化項目方案等提供認知與反思，從而實現學習的個性協同化、智能跟蹤化、工具豐富化、活動智慧化。

智慧教室。智慧教室體現出內容呈現、環境管理、資源獲取、及時互動和情境感知5個維度的特征（黃榮懷 & 胡永斌等，2012）。內容呈現主要表征教室的教學信息呈現能力，不僅要求呈現的內容清晰可見，而且要求呈現方式適合學生視覺和聽覺等方面的認知特點，有助于增強學生對學習內容的構建、理解與加工。例如，富有“心動”設計的視頻微課，具有“問題化+故事化”、“結構化+可視化”、“科學性+趣味性”的特點，可促使學生產生深度學習“行動”的欲望（祝智庭，2016）。環境管理主要表征教室的布局多樣性和管理便利性。資源獲取主要表征教室中資源獲取的能力和設備接入的便利程度，涉及資源選擇、內容分發和訪問速度三個方面。及時互動主要表征教室支持教學交互及人機交互的能力，涉及便利操作、流暢互動和跟蹤三個方面。情境感知主要表征智慧教室對物理環境和學習行為的感知能力，一方面將教室內聲、光、溫、氣調節到適宜學生身心健康的狀態，另一方面運用可穿戴設備、物聯網與傳感技術等感知、提取學生的物理位置、學習過程，以及在學習過程中所形成的社會關系等多元交互數據，并通過數據挖掘按需、即時推送學習資源與人際關系資源，為學生提供適應性支持。例如，北京融智興華提供的智慧教室解決方案，不僅可以實現教室的溫度、濕度、通風、照明、投影等教學環境監測、調控與智能聯動，還可以為教育教學、教務管理、考務管理及學生管理提供智能、高效和有力的物理環境和信息交互環境支撐。

網真課堂。網真技術主要包括高速通信和網絡、空間照明、超高清視頻編碼、人機交互、人機工程、新型顯示技術、目標識別與跟蹤、多通道語音編碼、網絡智能、建筑聲學等 （Pettey et al.，2010）。網真課堂是指運用多種網真技術把兩個或多個異地課堂實時地呈現在本地，并與本地課堂融合為一體的雙向可視化交互課堂。網真課堂能提供真人大小的實時全景高清視頻及環境匹配等多種沉浸感優化技術，打破傳統課堂的時空限制，把物理空間上相互分割的多個課堂轉換成在邏輯上、視覺上、感覺上合一的課堂（金義富等，2013）。相對于虛擬課堂來說，網真課堂更為直觀和智能化，能完成即時提問與即時解答等交互性教學活動，可實現“天涯咫尺”的遠程面對面互動體驗。通過運用網真技術將異地的創客工作坊等實踐體驗場所映射到本地，并與本地的創客課堂通過寬帶網絡進行連接，能夠實現創客理論教學與實踐教學、實體教學與虛擬教學的有機融合。例如，學生可以在課堂上通過網真課堂入口觀察、感受、體驗遠程創客工作坊的真實產品與項目的研發過程，以及分享遠程創客微課堂相關創業案例等。

智慧教學法。智慧教學法通常包括彈幕教學、情境化學習、小組合作學習、個性化學習和泛在學習等方法（祝智庭，2016）。其中，彈幕教學是指在教學過程中，學生手持平板電腦或智能手機，隨時可以通過智能終端提出質疑，發表看法，其內容將即時顯示在教師課堂上，教師根據學生的疑惑與見解，與學生交流，并根據需要隨時調整授課內容和授課方式（張忠華等，2015）。這種教學方式要求學生參與教師講課過程，可以極大提高學生學習的興趣與效果。情境化學習理論認為，知識具有情境性，知識建構發生于知識、活動、情境三者的互動中（Brown et al.，1989）。情境化學習是學生在學習中以通信技術為媒介學于真實情境，以信息技術所創建的智慧學習環境為載體學于虛擬情境，并基于網絡媒介進行協作性實踐活動，從而實現學習過程中的互動，促進學生突破個體認知局限，在交流互動中促進智慧生成（郭福春等，2016）。小組合作學習包括問題研討、項目訓練、模擬演練、辯論學習、案例討論等模式，問題研討和項目訓練是一種研創型學習方式，是發展學生高級認知、培養智慧的更為有效的學習方式。個性化學習是依據學生的差異性，運用智能化技術實現的滿足學生需求的學習。例如，嶺南師范學院建立了云環境下的個性化在線學習系統，可以分析學生的學習行為，根據學習風格動態推送學習內容，提供不同的學習路徑，可視化呈現學習進度、學習狀態，并在《C語言》課程設計中取得了良好的學習效果（吳洪艷，2015）。上述教學法還可與MOOC、微課、翻轉課堂、習本課堂等有機結合并融入智能化的學習情境，構建新型教學法，進一步提升教學效果。

五、結論

第一，創客教育和專業教育是相互融合、共同發展的關系，專業教育是創客教育的基礎，創客教育是專業教育的重要組成部分，是一種更高層次的素質教育與專業教育。第二，“互聯網+”視域下創客教育與專業教育的融合是指秉承“互聯網+”教育理念，利用“互聯網+”技術平臺構建智能化、感知化、物聯化、情景化的教育信息生態系統，打通創客教育與專業教育的界限，將二者聯通、融合并整合到一種教學范式中的教育方式。第三，創客教育與專業教育的有機融合，有利于將知識傳播和知識創新及知識應用無縫連接，形成知識鏈“傳播、創新、應用”的無限循環與價值創造良性過程。第四，運用互聯網思維構建“以學生為中心”的教育模式，利用“互聯網+”技術構建共享的互動平臺、創客空間、創客課程、智慧課堂，將創客教育理念滲透到專業教育全過程，實現二者在思維、平臺、空間、內容、過程等方面的全面與深度融合，有利于構建同一教學范式，大力提升人才培養質量，并在一定程度上解決傳統專業教育與人才市場需求嚴重脫節的問題。

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收稿日期 2017-02-15 責任編輯 何苗