澳大利亞TAFE會計辦學項目本土化實踐探索

摘 要：澳大利亞TAFE教育模式是一種全球領先的職業教育模式，近年來，被國內不少院校引進，但在實際運作過程中，由于當地經濟發展狀況、實踐實訓、師資力量以及生源等因素，影響了實際效能。結合浙江工商職業技術學院開展會計（中澳合作）辦學項目的實踐，從人才培養模式、教學模式、實訓模式、師資隊伍、教學管理體系、教學資源建設和多元化學習支撐等方面，探討了澳大利亞TAFE會計辦學項目的本土化問題。

關鍵詞：中澳合作會計辦學項目；澳大利亞TAFE；本土化；培養模式；教學模式

作者簡介：倪彥星，男，浙江工商職業技術學院國際交流學院講師，碩士，主要研究方向為高等職業教育。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）33-0076-05

TAFE 是Technical and Further Education 的簡寫，是澳大利亞職業教育的一種模式，目前已成為一種特色的職業教育體系。[1]作為全球領先的職業教育模式，TAFE以其能力為本位、就業為導向、終身學習為目標的教育觀念，為世界各國培養出了高文化、高素質和高技能的應用型人才。[2]

隨著經濟全球化的發展，教育國際化正日益成為教育改革與發展的熱點話題。教育國際化的最終目的是為了培養具有國際意識、國際交往能力與國際競爭能力的人才。在這樣的趨勢下，浙江工商職業技術學院根據自身發展需要和辦學優勢，著手開發中外合作辦學項目。自2006 年開始，與澳大利亞霍姆斯格蘭學院舉辦會計（中澳合作）辦學項目（以下簡稱“中澳會計項目”），截至目前共招收11 屆學生，向社會各界輸送了大量具有國際化視野的會計人才。從第三方調查來看，畢業生受到社會的廣泛好評。本文針對TAFE模式下中澳會計項目辦學過程中遇到的主要困難，提出了本土化實踐操作模式，以期為中外合作辦學人才培養質量的提升提供參考和借鑒。

一、TAFE 模式下中外合作辦學運行過程中的主要困難

（一）會計準則

TAFE是一種基于能力本位的教育體系，由澳大利亞教育科學和培訓部、澳大利亞國家培訓質量委員會、澳大利亞行業技能委員會、籌劃指導委員會、注冊培訓機構咨詢組織（RTO Reference Groups）等[3]根據行業發展狀況來制定并定期更新培訓包。這對于澳洲本土的會計學員而言，能夠實現與澳洲實際會計崗位的對接。而當前國內的會計正在國際化的進程中，世界各國由于在社會經濟、政治、法律和文化等方面不可避免地存在差異，因此，會計環境大相徑庭。[4]這對于參加TAFE海外項目的我國會計學生而言，根據畢業學生大多數在本國就業或升學的現狀，就需要在充分調研的基礎上恰當地融入本土化會計元素，開發出本土化的人才培養模式。

（二）實踐實訓基地

在澳洲本土，TAFE院校有著豐富的實踐實訓基地和場所。（1）校內實訓基地。教學主體是實踐教學，準確地說，就是職業崗位訓練。在TAFE學院內，實訓基地是學校的主要組成部分，教室有單設的，但大多與實訓基地相輔相成，建筑普遍較高大，易于形成工程實際環境，墻上或車間其他地方設有工具、實物展示。（2）校外企業實訓基地。學生選擇企業實訓幾乎都是以就業為導向的，企業選擇學生則是以員工實際崗位培訓和頂崗為目的，二者具有強烈的一致性。[5]而對于TAFE在海外的項目而言，主要以課堂理論教學為主，幾乎沒有澳方建設的校內實訓基地和企業實習基地。

（三）師資力量

TAFE模式重視培養建設“教學+實踐”雙能力的專兼職教師隊伍。其入職條件為：（1）具有相關專業大專以上文憑或者專業技能資格證書；（2）具有澳大利亞教師認證體系中的四級資格證書；（3）具有3～5 年的行業工作經歷。[6]與此相比，中澳合作項目的中方專職隊伍則大多缺乏實踐經驗，入職門檻缺乏職業教育特性；而兼職隊伍則缺乏相關教學技能的培訓，且專兼職隊伍未能做到比較好的融合。

（四）生源

生源問題主要反映在以下三個方面。（1）學生的基礎能力相對較弱。主要表現在英語能力方面，中澳會計項目的主要教學語言、教材以及其他教學資源均為英語，而學生的英語聽說讀寫能力較弱，這對于今后語言階段和專業階段的教學會帶來一系列的問題。（2）學生學習習慣相對不佳。這給教師及管理人員都帶來了挑戰。（3）學生的知識遷移能力相對欠缺。這就使得對于澳方會計所學的知識和能力，不能比較好地遷移到國內會計工作場景中來。

二、TAFE模式中外合作辦學的本土化操作

針對合作辦學中的問題，中澳會計項目積極探索本土化研究，構建“同步雙質、中外就業”的人才培養模式，將TAFE人才培養的理念與當地經濟發展較好地融合起來，著力降低澳方會計人才培養與當地經濟發展人才需求的不一致性。在此基礎之上，實行“分層教學、彈性學制”的教學模式，進行學生能力的個性化培養，激勵學生學習的積極性。

借鑒TAFE實訓經驗，搭建良好的實踐實訓環境，以彌補TAFE海外項目在實踐實訓方面的空缺，使學生在“做中學”。同時，努力提升師資隊伍的國際化視野和職業素養，為學生各階段的學習提供支撐。促進澳方TAFE教學資源的本土化，促進所學與當地經濟發展實際相一致。實行精細化教學管理體系，確保教學過程有章可循。具體運作模式如圖1所示。

（一）切合當地經濟發展實際，構建“同步雙質、中外就業”的人才培養模式

1.同步雙質。項目澳方和中方會計人才培養同步進行，培養的學生既具有澳方會計專業知識和技能，又具有中方會計專業知識和技能。項目引進課程、教材、師資、教學方法、教學管理模式和測試評估標準等澳方優勢教學資源，整個人才培養工作與澳方“同步”，達到澳方會計人才培養的質量標準；同時，在人才培養方案中加入中方國情課程、本土特色課程和3個模塊的單設實訓課程及校內綜合實訓課程，做到合作項目教學與本土專業教學“同步”，達到中方會計人才培養的質量標準；另外，對引進的澳方課程進行本土化改造，即根據澳方課程標準、考試大綱保留澳方主要教學內容，同時，滲入具有中方本土職業元素的教學內容，編寫“商業數學與統計（雙語）”“財務管理（雙語）”“基礎會計（雙語）”和“管理會計（雙語）”等本土化教程，教師通過“比較型”教學、“互動式”教學和“三階段”實習實踐，真正實現人才培養的“同步雙質”。

2.中外就業。學生具有國際化視野，既掌握澳方會計行為準則，又掌握本土會計行為準則，畢業后既能在國內又能在國外、既能在中方企業又能在外資企業就業，并且具有較強的就業競爭力。

如圖2所示為“同步雙質、中外就業”的人才培養模式。

（二）實施“分層教學、彈性學制”的教學模式

1.實施分層教學。采用“語言+專業階段”分層教學模式。學生在完成報到注冊之后，必須參加澳方規定的語言水平分班測試，根據測試成績，將之編入不同層次的語言教學班級（Level II、Level III和Level IV）。每個層次各一學期，在教材和教學內容的安排上，將根據學生的不同英語水平再進行取舍。學生根據自己的英語能力和水平將學習逐步推進。考慮到學生水平提升的不同速度，語言階段的學生每學期均有一次跳級的機會，如從Level II可跳級到Level III。在語言階段，學生需通過澳方ISLPR（ International Second Language Proficiency）測試或者雅思考試（5.5以上），才可進入專業階段學習，專業階段分為Stage I、Stage II二個層次，每個層次各一學期。

2.實施彈性學制。專業學制為三年，根據學生學習狀況的不同，學歷學習年限可在學制基礎上提前一年或延長三年。學生在語言階段成績突出者可跳級，但專業階段不能跳級。如1.5年完成澳方專業課程學習和考試，學生可獲得澳方文憑，獲得者可申請到澳方攻讀本科，也可實習或參加工作，而在澳方讀本科的成績可頂替中方部分未修讀課程學分，在三年學制結束后才能拿中方文憑。這在一定程度上激勵了學生學習的積極性和自覺性，使他們能夠按照自身的能力和水平在不同的時間內完成學業。

（三）開發契合當地經濟發展的實訓模式

1.開設校內單設實訓。在充分調研的基礎上，設置契合實際財會工作崗位的實訓內容，現有的實訓模塊包括出納實訓、會計手工模擬實訓和會計綜合業務實訓。實訓在校外企業兼職教師和校內專職教師的指導下進行，采取“真賬+模擬賬”的實訓資料開展。專業課教師負責實訓會計理論的指導，企業專家負責實訓實踐環節的指導。在實訓中，學生學習了建賬、填制和審核原始憑證、填制和審核記賬憑證、登記日記賬、明細賬、登記總賬、日記賬與銀行對賬單核對、日記賬、明細賬與總賬核對、結賬、根據試算平衡表編制資產負債表、根據損益類賬戶發生額編制利潤表以及裝訂會計憑證等項目。此外，聯合校內市場營銷、電子商務、投資與理財等專業，模擬企業真實業務開展企業業務綜合實訓。

2.建立校外緊密型實訓基地。與校外代理記賬公司、會計師事務所等建立緊密型實訓基地，將實訓基地作為學校課堂教學的必要補充，將課堂內、課堂外、校內、校外教學實踐進行有機融合。同時，與校外一線企業專家共同研討人才培養方案的制定。教師進企業掛職鍛煉、與企業一線教師共同參與實訓及專業課程建設，實行帶徒工程制度。通過聘請校外一線師傅開展實訓指導、培訓講座等方式，提升學生財務素養。

（四）積極提升師資隊伍素質

1.制定多階段培訓體系。（1）入職前培訓。入職教師除需要具備國內高職教師所需教師崗位素質及理論、專業素養外，還需要具備澳方TAFE教師所需的TAE IV級證書。入職前培訓使教師明了中方、澳方對于任職教師的基本需求，教師還需初步學會教案的撰寫、教學過程的設計以及課堂教學的組織等。（2）職中培訓。在這一階段，主要開展教學實施能力和教學監控能力的培訓，其中，包括課程調節能力、實施教案能力、教學應變能力、教學鑒定能力和教學評估能力。[7]教師需要參加澳方教師職業發展培訓（PD）以提升對澳方TAFE教育理念的認識，明了TAFE教育發展的最新動態；需要參加企業掛職鍛煉提升職業素養；通過高層次人才培養工程、專業帶頭人培養工程、訪問學者工程和國培省培項目等，提升教科研能力水平。

此外，應充分發揮兼職教師的優勢，讓兼職教師與專業建設進行深度融合，使其參與到人才培養方案的設計、課堂教學、企業一線工作經驗的介紹以及學生行業視野拓展等工作。同時，開展兼職教師教學能力培訓、教學工作總結及培訓會等，提升兼職教師的教學技能。

2.制定科學合理的師資評測體系。對國內專職教師、兼職教師以及外教，制定科學合理的中澳雙方評測體系，出臺《中外合作辦學項目教學質量管理制度》 《中外合作辦學項目外教工作考核辦法》等相關制度。中方在教學開展過程中實行督導聽課制、期中學生教學反饋評價會；澳方在教學開展過程中對教師聽課、在學生中開展問卷調查，以了解教學效果。

（五）按照教學流程形成流暢完整的教學管理體系

借鑒TAFE模式，按照教學前、教學中、教學后的教學順序，建設高職中澳合作辦學項目教師教學規程，形成符合AQTF和高職雙語教學要求的教師教學規范體系，如表1所示。做到課程原始材料的精細化管理和中澳合作雙方共同參與教學管理。

（六）開展本土化教學資源建設

開展本土化教學資源建設，引進澳方會計專業課程12門，開發本土化會計核心專業課程6門，使學生既具有國際化視野，又能立足當地經濟發展，從而順利完成知識與技能的遷移。同時，對澳方會計類專業課程進行本土化改造，在講授的過程中，通過“比較型”教學、“互動式”教學，融入本土化會計職業元素，對相關內容進行補充和完善。

編寫本土化專業教材及相關資料，編寫思路為：（1）國際化，借鑒TAFE先進教學理念；（2）實用性，內容取舍契合當地經濟發展實際，以“實用為主、夠用為度”為原則；（3）項目化任務型，內容編排上以項目化教學為引領，安排典型崗位工作任務；（4）以學生為中心，突出學生的能力培養，培養其財務崗位工作能力、自主學習能力以及可持續性發展能力；（5）立體化，除了紙質教材，還配備微課視頻、課件等輔助資料。本土化課程以國際化會計準則框架下的會計核算能力、信息披露能力、財務分析與管理能力、職業素質和服務意識、法律意識為框架進行融入，如圖3所示。

（七）提供多元化學習支撐

1.實施語言與專業學習相融合。在語言學習階段，融入會計專業詞匯學習以及會計相關文章的閱讀，通過適當融入專業階段的內容，使學生對專業形成感性的認識，加強專業的認同感，從而能夠比較好地適應專業階段的學習。在專業階段，建立專業班學生語言課程輔導制度，幫助學生繼續提升語言能力，以適應專業階段課程的語言需求。

2.實施個性化培養。（1）個性化培育。探索“小微對接”，通過“特長生” “帶徒工程” “技能大賽”等微型教學和實踐項目與小微企業對接，實現特色化和個性化培育。近三年，共培養21名“特長生”和21名“帶徒工程”學生。（2）個性化輔導。針對每班學習有困難的3～5名學生，開展“一對多” “一對一”的課外輔導。這種分層教學方式極大地拉近了學生和教師的距離，有效地解決了平時課堂上的遺留問題，對學生掌握知識并提高綜合素質具有明顯的促進作用。（3）開展“導師制”活動。中澳辦學項目的11位中方專任教師，分別指導11名學生導師，讓這些“導師”再分別幫助指導3名學習成績相對較差的學生。每年共有66名學生受益，占總數的32%。導師和學生在指導幫助中能夠相互促進、共同進步。

TAFE教育模式是全球極具特色的一種職業教育模式，浙江工商職業技術學院舉辦的中澳會計項目，借鑒TAFE先進的教育教學理念，根據在實際操作中的典型問題，積極進行本土化探索。針對學生在學習以及知識、技能內化方面可能存在的問題，提出分層教學、彈性學制、語言與專業學習相融合以及個性化培育方案等；不斷加強面向中外合作項目的職教師資隊伍建設，契合當地經濟發展實際情況，提出“同步雙質、中外就業”的人才培養模式；開發課內外、校內外相結合的實踐實訓模式，以期為提升中外合作辦學人才培養質量提供參考和借鑒。

參考文獻：

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[3] 黃日強.澳大利亞TAFE 培訓包及其重要作用[J].安徽商貿職業技術學院學報，2010（4）：56-59.

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[5] 王紀安，呂一中，李濱孫.管窺澳大利亞TAFE 的師資隊伍、實訓基地建設[J].教育與職業，2003（17）：59-61.

[6] 余偉瓊.澳洲TAFE 師資改革發展對我國高職師資建設的啟示[J].職業教育研究，2014（2）：173-175.

[7] 王聯曉，朱正浩，邱素芬.借鑒TAFE 經驗探索高職師資培訓新模式[J].高等職業教育（天津職業大學學報）， 2008（17）：22-24.

[責任編輯 盛 艷]