教師質量保障體系若干問題研究

洪明

摘 要：美國教師質量保障體系的構建與發展已經經歷了數百年的歷史，現已形成六個層級的質量保障系統，但同時也存在著專業化取向和解制取向間的對立。美國教師質量保障體系存在的問題包括：教師質量保障體系的層次和效率問題；教師質量保障的評估取向問題；教育質量的專業保障、行政保障和市場化保障關系問題；教師質量保障中的教師的數量與質量關系問題；教師質量保障和教師聘用成本關系問題；解制取向與專業取向的關系問題。所有這些問題也是我國在建構自己的教師質量體系過程中必須立足國情認真思考的。

關鍵詞：

教師質量；專業；解制；美國

中圖分類號：G40-01

文獻標識碼：A

文章編號：1000-5099（2017）05-0120-07

國際DOI編碼：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.05.20

隨著中等師范學校退出我國歷史舞臺，教師教育已日益完整地成為我國高等教育的重要組成部分。如何評判高等教育架構下教師培養和入職質量，不同的國家往往有不同的做法，同一個國家在不同的歷史階段做法也不盡相同。以何種質量保障體系來保障教師質量既需要立足我國國情，也需要具有歷史及國際化視野。目前，我國長期由師范院校培養教師的封閉體制已經被打破，教育部已經或正醞釀出臺一系列有關教師教育、評估和管理的新政策，國標、省考、縣聘、校用的教師入職和管理系統正在建構和推廣之中，各層級的教師專業標準也紛紛問世，全國教師資格考試從2015年開始將在全國廣泛推行，傳統教師培養模式正面臨著全新的挑戰。這意味著我國的教師教育和教師管理已進入一個新的歷史階段，建立和完善我國自己的教師質量保障體系并有效發揮這一體系作用的任務迫在眉睫。在此之際，回顧和反思在教師質量保障方面歷史更為久遠的其他國家的經驗，對我們建構符合自己國情的教師質量保障體系具有重要的意義。美國是教師質量保障體系建立較早的國家之一，既有成功的經驗，也有不如人意的教訓，縱觀美國教師質量保障發展的歷史過程，筆者認為六個基本問題需要我們認真研討。

一、教師質量保障體系的層次和效率問題

早在殖民地時期，美國部分地區就開始實施了教師資格證書制度，隨著師范院校的出現和教師培養認證制度的形成，美國教師質量保障體系發展至今已經形成了兩大層次、六個層級的復雜系統。其中，內部質量保障體系由教師培養機構本身為確保培養質量而建立的各種標準和制度構成；外部質量保障體系由教師培養個體機構之外的其他組織實施，這些組織在美國由不同類別的機構組成，分別代表著美國教育專業界、高等教育界、教育行政機構領域和教育中介領域，這也意味著美國教師外部質量保障具有“專業”“非專業”“行政”和“中介”四個層級。

在以上六個層級的教師質量保障體系中，層級（1）與層級（2）雖都屬于教師培養機構，但前者設有正規的教師培養課程；后者則無專門培養課程或只有非正規的課程，之所以稱其為培養機構，是因為學科知識教育也是教師培養的重要組成部分，且從結果角度看，這些機構也的確“生成”了教師——現實中許多教師都是由非師類專業的畢業生擔任的。層級（3）是由教師專業團體共同組建形成的監控教師培養質量的系統，這一系統在我國內陸地區尚未正式形成。層級（4）是由高等教育機構實施的保障高等教育質量的系統，我國的本科和研究生專業評估與這一系統較類似。層級（5）在美國表現為具有教育決策權的各州對教師入職質量的監控系統，主要以教師資格考試制度的形式表現出來。這一系統在我國已初步形成，現正從原來的地方性控制轉變為國家性控制，即建立了全國教師資格考試證書制度。層級（6）是各教育中介機構（包括考試機構、其他各社會機構）所開發的教師入職標準、培養標準和在職優秀教師標準等所構成的系統。這一系統對教師質量的干預不是直接的，通常需要與具有教育決策權的州合作，才能施加自己的影響。我國目前尚無這樣的中介機構。

上述各層級的質量保障機制雖然都是相對獨立的系統，但相互間也具有密切的聯系。首先，內部質量保障在很大程度上是要受到外部質量體系影響的。各保障層級之間的關系也較為復雜。一般說來，美國教師質量外部專業保障系統和外部非專業保障系統之間的關系相對較為單純，外部專業保障系統通常是建立在外部非專業保障系統基礎之上的，如“全美教師教育認證委員會”（NCATE，目前為CAEP）在實施認證之前，通常要求提出認證申請的機構必須先通過區域高等教育認證機構的認證；而外部行政保障系統與外部專業保障系統之間的關系則顯得較為多樣：有的州，這兩者間的關系十分密切，幾乎重疊；有的州，這兩者間有一定程度的聯系；而有的州則毫無聯系。在外部行政保障系統內部，教師資格認證和教師教育機構或方案認證間也存在著復雜的關系，如在有的歷史階段，通過了機構或方案認證的教師培養部門的畢業生可以無需參加教師資格考試就可直接獲得教師資格證書；而在有的歷史階段，只有通過了專門的教師資格考試才能獲得教師資格證書。

總的來說，美國教師質量保障體系的層級較多，各層級間的關系也較為復雜。這一方面是由于教師質量保障本身是一項復雜的工作，另一方面也是美國地方分權的教育行政管理體制造成的。地方分權的教育行政制度使得美國無論是聯邦政府、專業組織、社會中介機構等都必須與州保持合作，才能行使自己的保障職能。同時，以教育專業組織為核心的專業評估系統和以州和學區為核心的行政評估系統的相對獨立與分離，以及社會中介機構的成熟與活躍（如ETS考試機構、ABCTE、NCTQ）等，都使得美國教師質量保障體系顯得層級多而復雜。

為保障教師質量，建立多層級的質量保障體系是必要的，但層級過多或層級之間的關系過于復雜，也容易導致政出多門，各層級的功能或抵牾沖突，或重復浪費的情況發生。尤其是在各不同層級的認證標準缺乏銜接與協調甚至相互沖突的情況下更是如此。其結果很容易導致質量保障效率的下降。[1]

我國作為中央集權的國家，不僅中央政府與地方政府間保持著教育行政流程上的暢通無阻，而且教育專業機構也與中央政府保持著密切的專業服務的關系，這意味著我國教師質量保障體系的建構比美國要簡潔而高效。從教師教育和管理實踐的改革進展看，我國已經大致形成了除“外部中介保障系統”之外的五個層級，詳見表2。

與美國多層級和多主體的教師質量保障體系相比，我國的教師質量保障體系不僅層級略少，而且質量保障機構間的關系相對簡單，大致可劃分為由教師培養機構的內部保障系統和由教育部、省教育廳、地方教育局構成的外部保障系統兩大范疇。由教育專業團體實施的外部專業保障系統在我國尚未建立，即便今后建立，也將是教育部或教育廳召集專家協同決策的模式，與美國教育專業團體獨立實施的認證不同。這意味著，在我國，教師質量的外部專業保障和外部行政保障兩者間的協同度要遠高于美國。

但與此同時，我國現有教師質量保障體系正處于轉型和構建之中，還存在著功能缺失、結構紊亂和體系內部不協調的問題。我國非師專業學生未經過教師培養，只要通過教師資格考試便可獲得教師資格證書，這是內部專業保障系統功能的缺失和不到位問題；我國教育行政部門和教育專業團體至今未建立師范院?；驇煼秾I的認證制度，這是外部專業保障功能缺失的表現；我國正在實施的全國性教師資格證書制度，存在著只承認教師資格考試、不承認教師培養工作的傾向，顯示出內部質量保障體系和外部質量保障體系兩者間還處于分離隔裂的狀態。此外，我國目前的教師資格考試和教師招聘考試在內容與形式上也存在著累贅重復的問題，反映出我國外部行政保障系統內部功能還不協調。

由此，我國教師質量保障體系的建構應注重教師教育質量評估認證機制的建立，加強教師職前、入職和招聘考試制度的整體設計，使師范院校教師教育課程的內部考試、國家教師資格考試、各省的教師招聘考試間既層次分明，又相互銜接。中央集權的教育管理體制為我國更好地協調質量保障各層級間的關系提供了有力的行政保障，我們應當充分發揮這一優勢。

二、教師質量保障的評估取向問題

20世紀90年代以來，美國的教師評價出現了注重結果評價的傾向，這一趨勢極大地影響到了教師培養、認證、聘用等各個環節并在教師質量保障體系的各個層級中表現出來。[2]在當前保守主義和自由主義聯袂主導的教育改革大氣候下，美國對教師教育質量的評價主要擬重師范生的兩項表現：一是師范畢業生在教師資格考試中的合格率，這是美國1998年《高等教育法》增補的規定；二是由師范生任教后的教學效果——學生的考試成績，這是2002年美國《中小學教育法》——“不讓一個孩子落伍”追求考試績效的產物。這兩項成績成為了判斷師范生質量以及教師培養機構質量的主要依據。

筆者認為，教師質量單純地或主要地與師范生的學習成績掛鉤是不符合對學生全面發展和教師工作特點的正確理解的。美國當前的評價取向大大窄化了教師質量和教師教育質量的應有內涵。教師的質量應當體現在知識、技能、情感、態度、價值觀等多個層面，其內涵不是側重紙筆考試的教師資格考試所能完全測量出來的；教師的教學工作極為復雜，既有科學性，又有藝術性，雖然不乏易于觀察的顯性的一面，但應當承認，教學工作有相當一部分是需要教師默默付出而又看不到直接回報的。教學工作這些內隱和潛在的屬性以及它們對教師素養方面的要求僅憑一場考試的成績難以涵蓋，不能反映復雜教學活動對高質量教師的真正要求。同時，結果評價取向也忽略了對教師職業理想和職業操守方面的要求。

教學活動是一種充滿著人際關系的互動活動，是基于一種對生命和生活的理解而在師生間展開的對話，這種活動和對話是應當基于人學的文化底蘊的，忽視了教學活動的文化性，不對教師的人文情懷和文化積淀提出要求，一味注重考試成績和顯性證據會將教師質量保障體系導入歧途。雖然美國在20世紀上半期形成的課程—學時的認證模式有其不足，但過于注重教師的顯性行為表現的認證模式同樣也存在著不足，從一個極端走向另一個極端并不是可取的變革方式。在“輸入”與“輸出”、“過程”與“結果”、“隱性”與“顯性”等范疇關系中，偏執地關注每對范疇中的單一要素極易使教師質量保障發生偏差。

美國當前社會之所以形成了過于注重教師顯性績效的趨勢，在很大程度上是美國急欲提高學生的學業成績而又久久未出成效的巨大壓力促成的，但這并不是一種健康的趨勢，在某種程度上可以說是美國根深蒂固的實用主義在教師質量保障問題上的反映。實用主義是美國的主流文化，這種文化與教學專業的人文性、藝術性和潛在性等許多方面都存在內在矛盾。我國的教師質量保障體系的建立應當避免實用主義的急功近利，注重國情和東方文化的特點，將我國的教師質量保障體系建立在更為適合我國國情和更為豐富的文化底蘊的基礎上。

三、教育質量的專業保障、行政保障和市場化保障關系問題

美國教師質量保障體系中原本最為核心的關系是行政保障和專業保障之間的關系，20世紀90年代以來隨著新自由主義不斷將市場因素推入教育，特別是常識或解制取向的教師教育思潮興起之后，市場化保障手段與專業及行政保障手段之間的關系也應當引起我們的重視，值得深入研究。

由利益相關者而非教育專家來控制教育在美國由來已久，普通公民構成的學校董事會是學校事務的決策機構，這是美國社會的“民主”信念所決定的。對教師的管理也同樣如此，由各種行業的人來共同監管教師質量同樣是美國社會“民主”理念的反映。

在美國這樣崇尚“民主”信念的社會里，在涉及社會公共利益的一些事務上，尤其是在處理管理民主化和專業化之間的關系上，美國形成了自己的特點?！爸鳈嘣诿瘛钡牟莞砟钍沟妹绹粫p易將公共事務的決策權完全委托給專業人員或專業機構。

從“主權在民”的觀點看，專業人員或團體的專業利益和社會公共事業的趣旨并不完全一致，在某些情況下，專業人員或團體為了自己的專業利益還很可能結成專業聯盟，形成專業壟斷，損害公共利益。因此，在專業管理上，美國傾向于將法定權力交給被認為能夠代表社會公共利益的普通公民手中，專業人員和團體則主要立足于自愿原則實施內部的專業管理，以便在行政管理和專業管理間形成某種張力，避免專業人員和專業團體的不合理的權力擴張，保護社會公共利益免受專業權力“外溢”之害。同時，專業管理也能對行政管理形成某種壓力，使外部行政管理也具有專業的內涵。這種微妙的平衡一旦出現被打破的傾向，新的糾正機制就會從社會內部產生。

20世紀90年代，NCATE、INTASC和NBPTS標準的一體化在一定程度上就是專業管理團體和行政管理團體間的結盟。就在分別由上述三個機構所代表的職前、入職和在職一體化的教師質量保障體系形成之時，由TEAC和ABCTE為代表的新的教師和教師教育認證機構的迅速崛起，使剛剛建起“三位一體”的教師質量保障“大壩”出現了“管涌”和“滲漏”。一體化聯盟之所以在如此短的時間內就遭遇到了阻擊與反對，正是這種糾正機制使然。當然，啟動這一機制（至少在思想層面上）的常識或解制派并不只是單純地反對教育陣營的結盟和壟斷，而是有著自己的意識形態方面的信仰的——新自由主義的社會改革取向。

常識或解制取向的教育改革主張打破教育的集權化，要求教育管理要以學校為中心，創造教育管理的市場機制，以取代原有的管理體制。在常識或解制派看來，這是教育改革的一項創舉，是以基于常識的教育管理系統來取代意識形態化的管理系統的嘗試；是由消費者而不是政治團體來進行教育決策。但常識或解制取向的教育改革主張與教學和教師教育的性質存有不可調和的矛盾，表現為：為公共事業（基礎教育領域的學校）而培養教師的專業價值追求與為公共利益而管理教師的行政調控手段之間的矛盾。

常識或解制派要求在建立起學?？冃е贫鹊那闆r下，解除教學專業的大部分傳統限制，由學校根據績效表現決定教師的任免與獎懲，這種徹底否認教學專業性的主張，雖然在美國基本還存于思想層面，沒有形成普遍性的制度與實踐，但它的危害極大。一旦付諸實踐，美國百余年的教學專業化的努力成果將付之東流。英國哲學家、教育思想家斯賓塞早在19世紀就對英國的家長們不關心教育學的學習而唏噓不已，認為在一個連養貓養狗都注重科學知識的年代，怎么能夠不去了解和學習育人的知識呢？今天這個古老的話題似乎在美國需要進行重新討論。美國當前面臨的問題對我們是有警示作用的。教學專業必須建立自己核心的知識和技能體系，在專業隊伍內部達成上述共識的同時，還必須與社會各界形成默契，以政府、專業和民間力量的合力共同打造教學專業，而不應當以意識形態的紛爭與政治觀點的分歧來損害和肢解教學專業。

四、教師質量保障中的教師的數量與質量關系問題

美國中小學教師的社會和經濟地位并不高，教師短缺是美國長期面臨的現象。美國教師數量短缺的后果之一，就是導致學校大量聘用許多沒有達到最低教學證書標準的教師，給這些教師發放臨時或應急教師資格證書，造成學校教學水準的下降。發放臨時或應急證書是美國教師資格證書制度實施以來的常態現象，并隨著教師數量的短缺情況而波動。

90年代以來，美國教師短缺主要表現為結構性短缺。結構性短缺主要表現在學科性短缺、地域性短缺、族群性短缺幾個方面。學科性短缺表現為不同學科的教師持有不同的教師資格證書，某一學科領域教師的富余并不能解決另一學科教師數量的短缺問題，表現為學科領域的不平衡，其供需市場是被不同的教學領域分隔著的；地域性短缺主要是由美國各州不同的教師政策和不同的教師資格標準帶來的，這導致教師在州際之間的流動受到阻礙，出現人為的區域間教師數量和質量的不平衡；族群性短缺是學生來源的多民族化和教師來源單一這一矛盾帶來的。美國公立學校大約有38%的學生來自少數民族家庭，而美國教師有近90%的人并非來自少數民族。[3]這一情況由于大多數教師教育方案缺少對少數民族群體的關注而變得愈發嚴重，直接影響到了教師教學的有效性。這一情況在某些學科領域特別嚴重，如特殊教育、非母語教育和雙語教育、科學教育、數學教育等；從地域分布看，情況較為嚴重的是中心城市及邊遠農村地區。

美國教師的供需狀況很難從培養規模方面加以預測和控制。美國教師職業是一個開放的、市場化取向的職業，加之實施教師后備人員（教師資格證書持有者）的“蓄水池”政策，這就使得美國的教師培養和就業之間不存在直線式相關關系，從培養規模上是無法預測教師職業的就業前景的。美國存在大量持證不從教和教師流失現象，一項調查表明，2000年加利福尼亞州大約有40%～60% 的取得教學證書的人并沒有去從教。有30%～50%的教師在工作的5年之內，由于薪金、工作環境及缺少專業發展機會等種種原因而離開教學崗位。[4]

總體來看，美國從20世紀六七十年代開始教師由注重數量轉向了注重質量。但由于市場的波動機制和教學專業缺少職業吸引力，教師短缺始終是美國間歇而又長期存在著的現象。美國當前提高教學標準的改革運動就是在教師嚴重短缺的背景下發生的。一方面提高教師質量標準，一方面又要應對教師短缺的危機，這種奇怪的邏輯實際上為常識或解制的教師教育和認證路徑的問世提供了契機。隨著開放式教師教育的發展，我國教師數量和質量的矛盾也會在我國今后的實踐中不斷出現，處理好這兩者間的關系是十分重要的。否則，臺灣“流浪教師”的現象就有可能在我國大陸翻版。此外，美國教師的學科結構性短缺提醒我們將教師資格證書按學科和學級分得過細未必是好事，這種人為制造的教師短缺是可以通過合理的制度設計避免的，對此我們應當保持清晰的頭腦。

五、教師質量保障和教師聘用成本關系問題

為提高課堂教學效率，自20世紀70年以來，美國開始推行小班化教學，中小學師生比日益提高，但課堂教學效率和質量并沒有明顯提高。造成這種現象的原因是復雜和多方面的，其中的一個主要原因就是市場化背景下教師聘用的成本機制的限制。美國長期實施單一工資制，隨著對學生學習成績重視力度的不斷加強，對在提高學生學習成績方面成效卓著的教師實施高報酬成為教師工資和獎勵制度改革的一項重要內容。

然而，對具有熟練教學技能的教師給付更高的工資勢必增加學校的運營成本，學校和學區在聘用教師時常常出于成本考慮而不愿意使用高成本的教師，這直接影響到了美國學校對高質量教師的聘用，導致了公立學校課堂中教師質量的普遍下滑。[5]當然，在這一現象的背后也存在著對是否只有高成本的教師才能帶來高效益的教學的懷疑。說到底，這也是對教學專業化是否能帶來高質量的教師以及高質量的教師是否需要高成本使用的質疑。

聘用成本方面的考慮在財政緊縮時期顯得更加現實。近年來，美國當政的保守主義力量在公共福利和公共開支方面進一步強化了其緊縮政策。為削減財政赤字和維持財政平衡，美國許多城市的學區開始裁員，減少教師專業發展機會，取消校車服務，關閉暑期課程等。[6]在這一背景下，學校和學區為壓縮開支而不愿聘用高成本的教師是很現實的選擇。

高質量的教師難以得到聘用，那么，已經被聘用的高質量的教師是否會因為自己的勞動成效得不到來自物質獎勵方面的回報而選擇離開學?；螂x開教學崗位呢？對此，美國一部分學者認為這種現象是存在的，認為正是低工資使得教師尤其是高質量教師紛紛離開教學崗位，導致才能平庸的教師充斥公立學校。當然，也有一些學者持相反的看法，認為那些到非教育職業領域就業的教師并非學校里的最優秀的教師，高質量的女性教師較少離開教學崗位。[7]

盡管存在著不同的看法和佐證資料，應當承認，教師的起始工資低于大學畢業生的平均工資這一實際狀況，直接制約了教學專業的發展空間，決定了獲得教師資格證書的成本不能太高，更高入學標準的制定、學習年限的延長、教學實習的增加、教師資格許可考試開發等，都要考慮這個經濟因素。在銀根緊縮的情況下，降低教師的聘用成本對高質量的教師使用并非正面和積極的因素。

我國的教師教育改革和教師保障機制的建設思路總體上是專業化取向的，專業化的思路和改革走向還沒有遭遇到像美國常識派或解制派那樣的挑戰。但這并不意味著我們就可以不考慮教師教育和認證的成本問題。相反，作為發展中國家，成本問題倒應該是需要重點考慮的問題之一。此外，我國區域經濟發展的不平衡也需要我們考慮區域成本問題。

六、解制取向與專業取向的關系問題

與專業取向的教師質量保障體系相比，由ABCTE的“教學證書通行證”和ABCTE的“熟練教師證書”構成的新的“質量保障系統”在一定程度上是以常識或解制取向的教師質量觀為依據的，可稱之為“常識或解制取向的教師質量保障體系”。除學科知識外，這個新的“教師質量保障系統”在各個方面都大大降低了傳統的教學的專業標準，包括培養、入職和在職各個環節的標準，實際上構成了對專業取向的教師質量保障體系的解構。

當然，對常識或解制取向的質量保障系統而言，由ABCTE的“教學證書通行證”和 “熟練教師證書”所構成的質量保障體系還不是一個完整、獨立和自為的系統，這個系統只是質量保障的一個環節，只有將這個系統納入到優勝劣汰的教學績效制度中去才能體現其價值。因此，真正對教師質量作出判斷的不是認證機構的標準本身，而是作為工作單位的學校對教師績效的判斷，在當前美國將學生學業成績的逐年提升作為全國性教育目標的背景下，就是看教師在提高學生學業成績方面的績效。

將教師在提高學生學業成績方面的績效作為衡量教師質量的標準，這對專業從業者的質量判斷來說，是一種值得懷疑的邏輯。任何一個成熟的專業領域都不會將從業者在該行業的業務表現狀況作為評判的唯一依據。在醫學領域，醫生是否符合從業質量標準并非根據其在醫治病人的過程中病人的治愈率或死亡率決定的；在法學領域，律師是否符合從業質量要求也不是根據其在官司中的勝辯率或敗訴率來判定的。何以教學專業要根據教師在提高學生學業成績方面的績效來判斷教師的質量？

可以說，常識或解制取向的質量保障觀是建立在對教學專業的誤讀的基礎上的，用市場化的急功近利的思維方式來考慮教師質量保障問題，對作為公益事業的教育是具有極大損害作用的。我們很難想象讓所有具有大學文憑者都去給病人開刀，并根據其手術成功率來判斷受教育者質量的高低；我們也很難想象讓未經過專業訓練的人去駕駛飛機，然后根據其順航率或誤航率來判斷其是否勝任。任何專業都應當有自己的知識基礎和專業訓練，入職考試也應當是對這些知識基礎和專業訓練成效的考核。讓未經專業訓練的人進入教學領域雖然不會導致像病人死亡、飛機失事那樣外顯而具有轟動性的后果，但它實際上可能隱含著對教育事業以及學生、教師乃至國家的慢性損害，其后果是要經過較長的時間才會顯現，而一旦損害發生，是很難補救的。

常識或解制取向的教師質量保障體系的建立無疑是對專業化取向的教師質量保障體系的巨大沖擊。前者是一個低成本、簡便易行的教師質量評判體系，但它的標準較為單一（只注重學科知識和筆試成績），也較為低下；后者則是一個高成本、較為復雜甚至繁瑣的體系，但它的標準更高更全面。這兩種不同性質的教師質量保障體系的并存，很可能造成金融理論中的“劣幣驅良幣”效應——低標準驅逐高標準現象在教師教育和管理領域的出現。專業化取向的教師質量保障體系將被毀于一旦，無疾而終。對教師質量的控制和管理將被大大地削弱。如果美國專業派在這場斗爭中失敗的話，這種局面就很可能會出現。我國目前尚不存在美國這樣的復雜情況，但應當以美國的前車為鑒，強化批判和反思意識，避免在向包括美國在內的西方國家的學習過程中，將“糟粕”也一并學來。

參考文獻：

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[6]Kennth M Zeichner. The Adequacies and Inadequacies of Three Current Strategies to Recruit， Prepare， and Retain the Best Teachers for All Student [J]. Teachers College Record， 2003（3）：490-519

[7]John M Krieg. Teacher quality and attrition[J]. Economics of Education Review，2006（1）：13-27

（責任編輯：鐘昭會）