遠程開放教育學習者學習動機調查

孫治國 趙鐵成 孫麗青 劉述 王迎

摘要：相對于傳統教育，遠程教育中學習動機對于維持學習者的學習活動具有更重大的意義。當前，國內外對于遠程學習者的學習動機研究已經取得了一定成果，但是在研究范圍或研究數量上仍顯不足。通過對全國不同地區的1095名遠程學習者的19個學習動機項目進行在線問卷調查，結合學習者的人口學特征數據，采用均值對比、單因素方差分析與多因素方差分析等方法發現：（1）當前我國遠程開放學習者學習動機水平整體提高，學習動機結構性改善；（2）除了在情感需求、成就一番事業的需求和求知需求三個方面有顯著性差異之外，本專科學生的學習動機整體無顯著性差異；（3）受婚育因素影響，26～35歲的學習者在滿足家長需求、提高素質、求知等6個方面的學習動機水平較低；（4）隨著年齡的增長，男性學習者情感需求動機、增加收入與文憑需求動機水平越來越低，而女性學習者則相反；（5）相比于第一和第三產業，第二產業的學習者學習動機水平最高；（6）隨著我國城鎮化進程的推進，鄉鎮學習者比農村、地市、省會城市以及直轄市地區的學習者學習動機都更要活躍。

關鍵詞：遠程開放教育；學習者特征；人口學特征；學習動機；調查分析

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）06-0085-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.06.010

一、研究背景

學習動機又稱學習動力，是學習活動的推動力，能夠“激勵和指引學習者進行學習”（陳琦等，1997）、“維持學習活動”（郭德俊，2006），甚至是維持難度較大、具有挑戰性的學習活動（Schunk et al.，2008）。因此，學習動機是決定面授教學（Brophy，2010）抑或在線學習（Jones et al.，2007；Bekele，2010）成功與否的重要因素。Bates（2005）認為，在線學習從屬于遠程教育范疇。在遠程教育中，時空分離的教育環境下，具有“獨立性”的成人在線學習（陳麗，2011）要獲得理想的學習效果，學習者學習動機的重要性要進一步凸顯出來（陳瑤，2014）。

近年來，國外對在線學習動機研究的大致傾向有兩種：其一，采用特征模型（Trait-Like Model）進行調查研究，認為學習動機是學習者相對穩定、個人的特征；其二，聚焦在線學習環境的設計，旨在激發學習者最佳的學習動力（Hartnett et al.，2011）。但相關的研究不論在研究數量或研究范圍兩個層面，仍具有局限性（Artino，2008；Bekele，2010）。“國內對遠程學習者學習動機的研究從21世紀正式開始”（周素萍，2012），雖然起步較晚，但其突出的特點是研究框架及量表工具的演進以及其在實證研究中的應用及發現。主要有以下兩條發展脈絡。

一是王迎和彭華茂等（2006）在李金波等（2004）“成人參與學習的動機量表”基礎上，編制了“遠程學習者學習動機測量工具”，并對250名遠程學習者展開調查，發現遠程學習者的學習動機主要傾向于認知內驅力（一種內部動機，是“要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統闡述問題并解決問題的需要”）和自我提高的內驅力（一種外部動機，是“個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應的需要”）。而后，王迎和安玉潔等（2006）進一步將學習動機作為重要的學習者特征元素，構建了遠程學習者特征研究的DSMS四維模型。在跨15個省市、覆蓋78個本專科專業的6721份學習者特征調查問卷中，王迎等（2014）發現：遠程學習者學習動機多樣化特征明顯，并通過年齡、產業和地域三個維度簡要描述了學習者多樣性的學習動機。

第二條發展脈絡是新近出現的嘗試。吳峰等（2015）根據在線學歷教育與非學歷教育的不同，開拓性地提出并編制了“非約束條件下成人在線學習動機量表”，同時認為在線學歷教育（即約束條件下的）動機量表“是包含外部影響的動機量表”，并利用該的量表對高校網絡教育、高校MOOC、企業MOOC、企業E-Learning和政府E-Learning 5種不同模式的在線學習動機展開調查（吳峰等，2016）。在對653份有效問卷的分析中，他們發現，學習動機分別與學歷性質（學歷或非學歷）、操作范式（學習或績效）、學習方式（正式或非正式）和組織性質（企業或政府）四個變量存在顯著性差異。

此外，截至2016年10月，教育部最新發布的《各級各類學歷教育學生情況》統計顯示：2015年，網絡教育本專科招生數為203.4萬人，在校生達628.5萬人。可見，在線學歷教育的學習者“依然是在線成人學習的主體”（楊志堅，2014）。面對為數眾多的遠程學歷教育的學習者，不斷深化了解其多樣化、復雜化（劉鳳存，2012；黃瑞紅，2012）的學習動機不權必要且意義重大。但除了王迎等（2014）的實證研究外，大部分調查的樣本數量及取樣范圍均相對局限，連續性的調查研究和在此基礎上的比較探索也有待開展。

二、研究方法與樣本

本次學習動機調查是遠程開放教育學習者特征調查的重要組成部分，調查采用了在線問卷形式。作為國內首次較大范圍的連續性調查，本研究沿用了王迎等（2014）遠程教育學習者特征調查問卷。問卷包括四個方面的內容，本研究選取其中兩部分數據：其一，學習者的學習動機特征部分包括19個閉合項目，均按照Likert五段量表編制。其二，學習者的人口學特征部分包含17個項目。同時，測定的學習者學習動機特征量表的Cronbachs α值為0.935。

為了保證研究的效信度，問卷的投放和回收環節也采取了較嚴格的措施。首先，2014年10月，研究者通過某學習者在線學習門戶網站，向注冊的遠程教育學習者發放問卷，學習者自愿參與填寫，并于2015年7月對回收的問卷數據進行了相關提取處理。其次，在問卷回收及數據提取階段按照地域間的均衡原則，提取了來自32個不同地域的2746份問卷，包括東南部經濟發達地區、西部經濟欠發達地區、中部地區和東北地區。再次，為進一步保證數據的效度，按照整個問卷填答的完整性，篩選其中1095份有效問卷作為分析對象。

樣本編碼包括兩個部分：其一，針對問卷中學習者學習動機特征，按照“完全不符合”“不符合”“說不準”“符合”和“完全符合”，依次編碼為1至5。其二，針對量表中的人口學特征，包括性別、年齡、戶籍及生活工作地域、工作領域、職別等共計14項，也做了相應的編碼處理。

統計數據分析借助SPSS 21.0軟件進行均值比較、單因素方差、多因素方差，以及相應的事后檢驗，挖掘學習者的學習動機特征，并重點考察了人口學特征與學習動機特征的關聯性。

三、學習者學習動機特征統計分析

1.學習動機整體分析

學習者學習動機包含19個調查項目，按照均值降序排列，如圖1所示。數據顯示，有13項學習者動機項目均值大于或等于4分，另有3項均值大于3.9分，全部調查項目的均值均高于3分。這表明開放教育學習者學習動機普遍較強。相較于王迎等（2014）學習者特征報告的相關部分，現有數據揭示出，遠程開放教育學習者的學習動機在整體上有了進一步提高。學習者學習動機項目中，新增了5項均值不低于4分的學習動機項目，分別是服務社會的需要、成就一番事業的需要、提職或評職稱的需要、個人的興趣愛好和增加收入的需要。

進一步比較分析連續兩次學習者特征研究中學習動機項目的變化態勢發現：學習者學習動機中，提高自身素質的需要始終居首位；部分項目的排序有所降低：適應社會生活的需要由第二位降至第五位，文憑的需要由第三位降至第六位。與此同時，增強個人競爭力、求知、自我價值實現三個項目，分別升至第二、三、四位。就業或改善就業和充實生活的需要兩個項目，位次未發生改變，仍分別保持第七和第八位。

現有數據表明，遠程開放教育學習者學習動機均值大于或等于4分的項目數量顯著增加，這表明學習者學習動機達到了較高水平。學習動機子項目的均值及排序，特別是其相應的變化態勢，也說明了學習者學習動機在“質”上的進一步向好演進。總體而言，現有統計數據反映出的整體趨勢是認知內驅力和自我提高內驅力項目排序有所提高，而附屬內驅力（一種外部動機，是“為了保持長者或他人的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要”）相應子項目的排序則有所降低。

2.學歷層次與學習動機的關聯分析

采用單因素方差進一步聚焦學習者的學歷層次與學習動機之間的關聯。遠程學歷教育的學習者按學歷層次主要分為本科和專科兩個群落。在1095份有效問卷中，分別有本科學習者475人、專科學習者620人。按照認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三個維度分層統計發現，本、專科兩個學歷層次的學習者之間并不存在顯著性差異，且本、專科三種內驅力（M認知內驅力=4.20/4.17、M自我提高內驅力=4.09/4.06、M附屬內驅力=3.72/3.75）中，附屬內驅力均值略低，同時組間均值差較小。

進一步比較本、專科學習者19項動機項目的均值發現：專科學習者在12個項目上（增加收入、改善家庭生活質量、適應社會生活、實現自尊、改變社會地位、社會交往、文憑、提高自身素質、成就一番事業、服務社會、自我價值實現、求知）的動機均值略高于本科學習者；而在7個項目上（情感需要、滿足家長期望、充實生活、就業或改善就業、提職或評職稱、增強個人競爭力、個人興趣愛好）的動機均值略微遜色于本科階段的學習者。調查還發現，本、專科兩個學歷層次的學習者，僅在情感的需求、成就一番事業的需求和求知的需求三個學習動機項目上，存在顯著性差異（ps<0.05）。存在顯著性差異的三個學習動機項目，依次又隸屬于附屬內驅力、自我提高內驅力和認知內驅力。在求知和成就一番事業的需求兩個方面，專科學習者占有優勢；而在情感的需求上，本科學習者則略微突出。

3.年齡與學習動機的關聯分析

（1）單因素方差分析

問卷統計中，學習者按照年齡分為20歲以下、20～25歲、26～30歲、31～35歲、36～40歲和40歲以上6個年齡組別。采用單因素方差分析不同年齡的學習者在學習動機上的差異表明，在滿足家長期望、提高自身素質、求知、服務社會、社會交往和自我價值實現6個學習動機項目上，開放教育學習者存在顯著性差異（ps<0.05）。6個項目中，從圖示關系上看又大致可分為三種類型的關聯關系，分別是線性負相關、U型關聯和V 型關聯。

線性負相關。在滿足家長期望的需求（F（5，1089）=8.105，p<0.001）上，不同年齡的學習者隨著年齡的增加，在整體趨勢上呈現出該動機的下降特征。

U型關聯。在提高自身素質的需求（F（5，1089）=2.786，p<0.05）上，學習者的年齡與之大致呈現出U型關聯。換言之，在該學習動機項目上，20～25歲、26～30歲和31～35歲三個年齡組的學習者學習動機相對較低。其中，最低值出現在31～35歲。

V型關聯。其余四項（求知需求、服務社會需求、社會交往需求和自我價值實現的需求）學習動機與不同年齡組的學習者，大致呈現出V型關聯特征。其中，又以求知需求（F（5，1089）=2.247，p<0.05）表現最為典型。其共同之處是26～30歲學習者的相應動機最為薄弱，而其兩側年齡組學習者相應的動機均值則依次遞增。

（2）事后檢驗

在單因素方差分析的基礎上，也進行了相關的事后檢驗，結果發現：

在社會交往和滿足家長期望兩個學習動機項目上，20歲以下的學習者動機高于其他年齡組的學習者，又尤其與26～30歲的學習者之間存在顯著差異（p<0.05）。

在提高自身素質、服務社會和自我價值實現三個學習動機項目上，40歲以上的學習者高于其他年齡組的學習者。以提高自身素質的需求為例，40歲以上的學習者顯著高于20～25歲、26～30歲、31～35歲和36～40歲的四個年齡組的學習者（ps<0.05）。

在求知和自我價值實現需求兩項學習動機上，26～30歲的學習者整體上低于其他年齡組的學習者。以求知需求為例，26～30歲的學習者顯著低于31～35歲、36～40歲和40歲以上的學習者（ps<0.05）；但31～35歲、36～40歲和40歲以上的學習者，其求知的需求隨著年齡的增加呈顯著提升的趨勢。

（3）小結

單因素方差分析結果中，呈現V型特征的學習動機（求知、服務社會、社會交往和自我價值實現的需求）中，最低值均出現在26～30歲，這可能與學習者所處的婚戀階段存在直接關聯；呈現U型特征的學習動機（提高自身素質）中，最低值出現在31～35歲，這可能與學習者所處的生育階段存在直接關聯；呈現線性負相關關系特征的動機是滿足家長的期望，其隨著年齡增長總體呈下降趨勢，這可能與學習者的獨立性以及家長關注事項的轉移存在聯系，而統計結果也支持其與V型、U型關聯之間存在的聯系，如26～30歲和31～35歲，家長的期望更多在于子女的婚戀和婚育上。

4.性別、年齡與學習動機分析

采用多因素方差分析不同性別、年齡組的學習者在學習動機項目上的差異結果表明，在情感的需要上，存在顯著性差異（p<0.05）；在增加收入（p=0.066）和文憑（p=0.075）的需要上，具有臨界性顯著差異。

如圖2所示，隨著年齡的增長，男性學習者對于學習動機項目中的情感需求呈明顯下降趨勢；而女性學習者除了在20～25歲、26～30歲、31～35歲三個年齡階段呈下降趨勢，在其余年齡階段該需求則呈現上升態勢。這與學習者性別及在家庭生活中承擔的角色不無關系。一般而言，中國女性在婚戀特別是婚育過程中，家庭附屬感較強，家庭奉獻也較多。而隨著子女的成長和獨立，女性學習者養育下一代的壓力逐漸減輕，通過學習滿足社交的需求動機逐漸增強。

此外，在學習者的性別、年齡與增加收入的需求和文憑需求方面，現有樣本大致呈X型關聯。具體而言，男性學習者隨年齡增加在增加收入和文憑需求兩個方面的學習動機均有所減弱，而女性學習者情況基本與之相反。但男性和女性學習者在31～35歲階段兩種動機需求達到或接近相同水平。在經歷了婚戀、婚育，甚至是撫育下一代之后，通過學習并最終增加收入、獲取文憑，對于女性而言顯得更為重要；而男性學習者則在該年齡階段之前表現的比較突出。

5.產業間學習者學習動機分析

依據現有樣本數據，統計得出不同產業學習者的學習動機。其中，第二產業學習者的學習動機最強（M=4.11），其次是第一產業學習者（M=4.05），最后是第三產業學習者（M=4.02）。對比2014年的報告發現，三個產業的學習者動機均值均有所提升。其中，第二產業學習者取代了過去第一產業學習者，動機均值占據第一位；第三產業學習者的學習動機仍然居于第三位。

采用單因素方差分析不同產業學習者在學習動機項目上的差異結果表明，在提職或評職稱、適應社會生活、改善家庭生活質量和增強個人競爭力的需求四個項目上，三個產業上存在顯著差異（ps<0.05）。其中，提職或評職稱和適應社會生活兩個方面，顯著性更加突出（ps<0.01）。以上三個產業間的四組顯著性差異，均呈倒V型。

事后檢驗進一步發現，第二產業學習者在適應社會生活和改善家庭生活質量的需求上顯著高于第三產業的學習者（ps<0.01）；第二產業學習者在提職或評職稱的需求上顯著高于第一產業的學習者（p<0.05）；第二產業學習者在增強個人競爭力方面的需求同時顯著高于第一和第三產業的學習者（ps<0.05）。

6.學習者學習動機的區域差異

采用單因素方差分析不同居住區域學習者的學習動機差異結果表明，在文憑、情感需求、提高自身素質、自我價值實現、增強個人競爭力、成就一番事業、提職或評職稱和改變社會地位的需求8個方面的學習動機項目，不同居住區域的學習者存在顯著性差異（ps<0.05）。在實現自尊（p=0.057）和就業或改善就業（p=0.057）兩項學習動機上，不同居住區域的學習者之間存在臨界水平的顯著性區別。

（1）線性正相關

上述與學習者居住區域呈顯著性和臨界水平顯著性的學習動機項目中，有6個項目呈現出大致的線性正相關特征，分別是提職或評職稱、文憑、情感需求、改變社會地位、實現自尊和就業或改善就業。以提職或評職稱的需求（F（5，1089）=2.382，p<0.05）為例，如圖3所示，隨著居住地行政層級的提升，相應的學習動機需求均有所提升。

（2） M型關聯

在提高自身素質、自我價值實現、增強個人競爭力和成就一番事業的需求4個學習動機項目上，學習者的居住區域與之存在的顯著性區別特征，則大致呈現出M型關聯。以提高自身素質的需求（F（5，1089）=2.996，p<0.05）為例，如圖4所示，居住在鄉鎮、地市（或省會城市）的學習者其相關動機都明顯高于農村、縣市、直轄市的學習者。

（3）事后檢驗

對與學習者居住區域呈顯著性和臨界水平顯著性的學習動機項目進行事后檢驗發現：

在文憑的需要方面，直轄市、省會城市、地市和鄉鎮的學習者顯著高于農村的學習者，且均值差依次減小（M差=0.388，p<0.01；M差=0.364，p<0.01；M差=0.259，p<0.01；M差=0.214，p<0.05）；直轄市、省會城市和地市的學習者顯著高于縣市的學習者，且均值差依次減小（M差=0.292，p<0.05；M差=0.268，p<0.05；M差=0.163，p<0.01）。

在提高自身素質的需要方面，鄉鎮的學習者依次顯著高于直轄市、農村和縣市的學習者（M差=0.231，p<0.05；M差=0.199，p<0.05；M差=0.172，p=0.05）；地市的學習者依次顯著高于農村和縣市的學習者（M差=0.157，p<0.05；M差=0.130，p<0.01）。

在增強個人競爭力的需要方面，省會城市、鄉鎮、地市的學習者依次顯著高于縣市的學習者（M差=0.222，p<0.05；M差=0.165，p<0.05；M差=0.127，p<0.05）；省會城市和鄉鎮的學習者顯著高于農村的學習者（M差=0.232，p<0.05；M差=0.175，p<0.05）。

事后檢驗進一步支撐了學習者居住地域與學習動機項目間存在的線性正相關和M型相關的兩組特征。需要特別說明的是，事后檢驗進一步顯示，在具有M型相關的四項學習動機特征（提高自身素質、自我價值實現、增強個人競爭力和成就一番事業的需求）中，鄉鎮學習者的動機特征最為顯著，同時也最為活躍，其次是地市學習者。該情況與我國當下城鎮化進程的不斷深入不無關聯。

四、研究發現及討論

全面了解并不斷激發和維持學習者的學習動機，對于促進自主學習的發生和發展，對于遠程開放教育的質量保證工作都具有重要意義。本研究通過問卷調查和定量分析，在王迎等（2014）學習者特征調查的基礎上，跟蹤調查遠程開放教育學習者的動機特征。其中，既有整體把握，又嘗試構建了學習者動機特征與人口學特征相關因子間的交叉關聯，以便于延展調查研究的維度，深化研究的效信度，并最終使調查結果更加全景化，從而為相關工作提供基礎性的依據。由于統計維度和項目繁雜，以下對主要研究發現進行簡要概括，并展開初步討論。

1.學習者學習動機整體性提高，結構性得到改善

在王迎等（2014）報告的基礎上，現有調查數據顯示，學習者動機均值高分項目有較大比例的增加；新增的高分項目與各項目位次的相應變化趨勢，也支持了認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力的相應子項目呈正態結構性改善。這反映出遠程開放教育能夠順應并激發和維持學習者的學習動機，學習者動機發展水平整體提高，但同時提職或評職稱的需要等項目分值的增長，也表明功利化動機客觀存在。

2.本專科學習者內驅力無顯著性差異，專科學習者分項動機均值統計略占優勢

本、專科兩個層次的遠程開放教育學習者內驅力分層分析表明，學習者在學習層次間無顯著性差異，且均值統計表明，內驅力水平整體較高，均值差微弱（M內驅力差= ±0.03）。在分項統計考察中，雖然本、專科學習者組間內驅力均值差微弱，但專科學習者在總共19項學習動機中，有12項均值占優。此外，本、專科學習者僅在情感的需求、成就一番事業的需求和求知的需求三個項目上，存在顯著性差異。其中，本科學習者僅在情感的需求上略微占有優勢。根據三種內驅力的屬性特質，調查也進一步提示，遠程開放教育對于相對弱勢的專科學習者的動機激發和保持相對而言更為突出。

3.學習者部分學習動機受婚戀生育期影響突出

學習者年齡和學習動機顯著相關的6個項目（滿足家長期望、提高自身素質、求知、服務社會、社會交往和自我價值實現）中，在26～30歲和31～35歲兩個年齡階段，呈現較低的水平。這兩個年齡段實則與學習者的婚戀及生育期吻合，足見該6項學習動機受婚戀及生育因素影響突出。這是遠程開放教育學習者在面臨學習、工作、生活等諸多因素疊加影響時，特別是生活方式和重心發生重大變化時，所做出的客觀反應。因此，對于人生重要階段（婚戀生育階段）的學習者，遠程院校需要給予足夠的重視，提供針對性的支持服務，以便幫助學習者順利完成學業，同時經營好婚姻和家庭生活。

4.學習者部分學習動機項目兩性間存在顯著性及臨界顯著性差異

男性和女性學習者在情感、增加收入和文憑的需要三個學習動機方面呈現出顯著性及臨界水平顯著性差異。男、女學習者之間，按照年齡由低向高的軸向，大致呈負相關關系。其中，上述三個學習動機項目中，女性按年齡增長，均值水平由低向高發展，男性則大致與之相反。此外，在20～25歲、26～30歲和31～35歲三個階段，男、女學習者呈現出同向下降趨勢，且交叉點出現在31～35歲。該結論進一步提示，學習支持服務需要在學習者婚戀、生育階段之后，在該部分學習動機上，對兩性學習者區別對待，給予不同的引導與支持，以促成其順利完成學業。

5.第二產業學習者動機相對突出，部分動機項目在產業間存在差異

第二產業學習者學習動機較為突出，第一、第三產業學習者整體學習動機水平依次居后。提職或評職稱、適應社會生活、改善家庭生活質量和增強個人競爭力的需求四個學習動機項目，在三個產業間存在顯著性差異。其成因大致與各產業的工作特征屬性和工作環境存在關聯，需要通過質性研究進一步深入了解和揭示其特征，相關特征的進一步研究將會有力支撐遠程開放教育相關“行業、企業學院”的建設，穩健拓展辦學組織體系建設。

6.不同動機項目地域間存在不同差異，鄉鎮、縣市特征突出

按照農村、鄉鎮、縣市、地市、省會城市、直轄市，由低向高的區域層級劃分，提職或評職稱、文憑、情感需求、改變社會地位、實現自尊、就業或改善就業的需求共6個學習動機項目，呈線性關聯；提高自身素質、自我價值實現、增強個人競爭力和成就一番事業的需求4個學習動機項目，則呈現出M型關聯。呈M型關聯的學習動機項目中，鄉鎮學習者大都高于縣市學習者；同時，縣市學習者構成了M型關聯的中間低點。在呈現線性特征的學習者動機項目中，提職或評職稱、文憑和實現自尊的需求3個項目上，鄉鎮學習者大都高于或者不顯著低于縣市學習者。在上述與學習者居住地域間存在顯著性差異的動機項目中，鄉鎮學習者的動機相對活躍，而縣市學習者的動機相對薄弱。這種伴生現象反映出我國城鎮化發展過程中終身學習與繼續教育中學習者的動機現狀。在此基礎上，有必要進一步開展學習者特征的相關質性研究，鎖定部分樣本，深入了解動機的成因以及學習過程中學習者個體學習動機的后續變化。

五、研究的局限性

研究在樣本提取過程中兼顧了可操作性和地域間的均衡性原則，嚴格控制了有效樣本的提取比例，有效問卷僅占提取樣本總量的39.88%，但1095份有效問卷數量，相對于我國遠程開放教育的招生和在學學習者總數而言，難免顯得有些相對不足。但除了王迎等（2014）的研究報告之外，本次研究樣本數量仍然是具有規模的。加之樣本來源廣泛，因此，從數據構成的角度，仍然具有效度和信度。其次，對于遠程開放教育學習者動機而言，采用定量分析的手段獲取了學習者人口學特征與學習動機項目之間的關聯特征，無疑對有針對性地激發和保持學習者動機、有的放矢地提高學習者學習支持服務水平、促進質量保證等工作的深入開展，提供了有效的依據。但定量分析作為實證研究的手段之一，也需要進一步開展必要的質性研究，挖掘統計數字背后的學習者包括學習動機在內的學習者心理特征，以便更全面地了解學習者，更有效地幫助學習者。

參考文獻：

[1]陳麗（2011）. 遠程教育[M]. 北京：高等教育出版社.

[2]陳琦，劉儒德（1997）. 當代教育心理學[M]. 北京：北京師范大學出版社：120.

[3]陳瑤（2014）.電大基層學習者學習策略的調查與分析[J]. 繼續教育研究，（4）：62-63.

[4]郭德俊（2006）. 動機心理學——理論與實踐[M]. 北京：人民教育出版社：54-55.

[5]黃瑞紅（2012）. 開放教育英語學習者的個體特征與教學策略[J]. 繼續教育研究，（11）：64-66.

[6]李金波，許百華（2004）. 成人參與學習的動機研究[J]. 心理科學，（4）：970-973.

[7]劉鳳存（2012）. 網絡環境下成人學員自主學習動機調查研究——以山東大學網絡教育學院為個案[J]. 中國電化教育，（3）：58-63.

[8]王迎，安玉潔，黃榮懷（2006）. 運程學習者特征模型的構建研究[J].開放教育研究，（1）：47-53.

[9]王迎，彭華茂，黃榮懷（2006）. 遠程學習者學習動機測量工具的編制與應用[J]. 開放教育研究， （5）：74-78.

[10]王迎，趙婷婷，朱煜等（2014）. 國家開放大學學習者研究報告[J]. 中國遠程教育，（5）：20-26.

[11]吳峰，王辭曉（2016）. 五種不同模式下學習者在線學習動機測量比較[J].現代遠程教育研究， （1）：78-85，95.

[12]吳峰，王辭曉，李杰（2015）. 非約束條件下成人在線學習動機量表編制[J].現代遠程教育研究， （4）：60-65.

[13]楊志堅（2014）. 中國遠程高等教育發展研究報告[M]. 北京：中央廣播電視大學出版社.

[14]周素萍（2012）. 遠程教育多維資源組合模式：基于遠程學習者的動機和能力[J]. 現代遠程教育研究， （2）：50-54，81.

[15]Artino， A. R. （2008）. Motivational Beliefs and Perceptions of Instructional Quality： Predicting Satisfaction with Online Training[J]. Journal of Computer Assisted Learning， 24（3）： 260-270.

[16]Bates， A. W. （2005）. Technology， E-learning and Distance Education （2nd ed.）[M]. New York： Routledge Falmer.

[17]Bekele， T. A. （2010）.Motivation and Satisfaction in Internet-Supported Learning Environments： A Review[J]. Educational Technology & Society， 13（2）： 116-127.

[18]Brophy， J. （2010）. Motivating Students to Learn （3rd ed.）[M]. New York， NY： Routledge.

[19]Hartnett， M.， George， A. S.， & Dron， J. （2011）. Examining Motivation in Online Distance Learning Environments： Complex， Multifaceted， and Situation-Dependent[J]. International Review of Research in Open & Distance Learning， 12（6）： 20-38.

[20]Jones， A.， & Issroff， K. （2007）. Learning Technologies： Affective and Social Issues[A]. Conole， G.， & Oliver， M. （Eds.）（2007）. Contemporary Perspectives in E-learning Research： Themes， Methods and Impact on Practice[M]. London： Routledge： 190-202.

[21]Schunk， D. H.， Pintrich， P. R.， & Meece， J. L. （2008）. Motivation in Education （3rd ed.）[M]. Upper Saddle River， NJ： Pearson Merrill Prentice Hall.