教育制度的歷史分期

[摘要]劃分教育制度變遷階段，旨在抓住教育制度變遷的內在脈絡，從而建立聯結教育制度宏觀文化分析模式與微觀行為分析模式的橋梁。教育制度變遷的本質是關系的變遷，關系的變遷將對教育的結構產生決定性影響，進而影響制度變遷主體的行為模式。教育結構的相對穩定性與易測性，更加適合作為教育制度分期的重要依據，從而實現邏輯的主觀分期與客觀的教育歷史的統一。對民國時期教育制度的時間序列分析檢驗了以教育結構作為教育制度歷史分期依據的有效性。

[關鍵詞] 教育制度；分期；時間序列

[中圖分類號] G521[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）07-0143-09

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201707028

制度分析總是傾向于變成歷史研究，制度變遷是一個動態的歷史演化過程，歷史演化過程決定了制度當前形態[1]。在教育制度的研究中，確定教育制度變遷的階段往往成為優先任務，旨在揭示教育制度在不同歷史時期或階段之間的質的差別，從中發現其變遷的特點及規律，進而分析其變遷的動因和預測其發展趨勢。不過，即使面對同一教育制度研究對象，不同的學者所作出的制度變遷分期也可能因為其所選擇的依據不同而差異甚大。這使得學者很難抓住教育制度變遷的實質脈絡。

作為教育史的重要組成部分，教育制度的變遷階段的劃分自然受到教育史分期方法的影響。中國教育史學界常用的分期依據有朝代更替、社會形態、時代特征、教育實踐、階級斗爭等多種。多樣化的分期依據有利于從多維角度理解教育史，合理的中國教育史分期應以教育實踐為主要依據，也對歷史年代、社會形態等外部變化因素有所依傍[2] 。

同時，作為一種獨立研究對象，教育制度變遷階段劃分理應具有自身的內在邏輯，而這種內在邏輯是理解教育史的歷史分期的關鍵依據。探討教育制度變遷的內在邏輯及分期標準，并檢驗分期標準的可靠性，是本文的主要任務。

一、問題提出：教育制度分期的三種異化現象

教育制度史研究是教育制度研究的重要內容，他與教育思想史、教育活動史構成了中國教育史的研究框架[3]。不過，作為教育制度研究中的基礎問題，關于教育制度變遷階段劃分依據的研究遠沒有制度變遷動力與變遷方式的研究那么的深入與成熟。這種差異在已有教育制度變遷研究中的階段劃分依據的使用上得到體現。目前，教育制度變遷研究中使用的階段劃分依據呈現出外部化、狹隘化與主觀化等三種異化現象。

首先是外部化。所謂的外部化是指以教育制度變遷的外部影響因素作為劃分教育制度變遷階段的主要依據，如政治制度、經濟制度、法律政策與社會結構等外部環境條件。教育制度變遷的外部環境相當于諾斯所說的“制度安排”，即教育制度系統所置身的更大的制度系統。教育史分期以朝代更替、社會形態、時代特征、階級斗爭等為劃分依據外部化的主要表現，大多數的教育制度變遷研究沿用教育史分期中的外部因素作為劃分制度變遷階段的特征。

不可否認，采用教育制度變遷的外部標準有一定的合理性，因為教育制度與外在制度環境特別是政治制度具有較高的耦合性。但對于較短時期內的制度變遷分析或某些微觀教育制度變遷的分析，以重大政治事件作為劃分依據并非最優選擇。教育制度變遷具有路徑依賴，這使其變遷節奏并不必然與政治制度變遷同步，從而具有相對獨立性。況且，可能出現較短時間內并沒有引起政治制度更迭的重大政治事件，且某些微觀的教育制度發生重大變遷的情況。

其次是狹隘化。在有關制度的研究中，制度通常被理解成一系列的行為規則體系[4]。靜態地看，制度是一種規范或規則；動態地看，制度是一種博弈均衡。就靜態意義上來看，寬泛的定義將文化、傳統、習俗等非正式規則納入了制度范疇，狹義的制度則僅被理解為成文的正式規則甚至是政策文件。制度內涵的豐富性可能導致研究者通常只在自己定義或理解的制度上去進行階段劃分。對制度的理解不同，對制度變遷階段的分析結論也不盡相同，因為對制度的不同理解意味著選擇的劃分制度變遷發展階段的依據不同。僅從狹義上理解制度，劃分制度變遷發展階段則相對簡單，即以具有代表性的正式規則為主要依據對制度發展進行歷史分期，但這容易受到批評，因為“嵌存于習俗、傳統和行為準則中的非約束比刻意建立起來的政策更難改變，是解釋歷史變遷之路徑的關鍵”[5]。盡管從廣義上去理解制度是一種更合理的選擇，但選擇制度變遷階段的劃分依據也變得困難許多。

第三是主觀化。教育史的歷史分期是一種主觀邏輯行為[6]。這種主觀性可以從兩個方面進行理解。一是研究者選擇教育制度的變遷依據是一個主觀過程，選擇什么不選擇什么受到研究者的知識結構及研究取向等多方面的影響，這就容易導致研究者選擇一種非真實且無效的劃分依據，但研究者無法通過實證研究否定他甚至使用他，即可能產生第二類錯誤。二是就算研究者選擇的依據是真實且有效的，但卻無法通過實證研究予以證明甚至將其否定，即可能產生第一類錯誤。

教育制度變遷階段劃分依據的外部化與狹隘化顯然是一種簡單化的研究取向，因而可以稱為是一種“過于”主觀的劃分依據。為了減少劃分標準過于簡單而導致的主觀性，許多學者有意或無意地使用了較為復雜的綜合化分期依據。典型觀點是以教育實踐或者以教育實踐形成的階段性特征作為內在依據，綜合考慮政治、經濟等外在因素的作用。顯然，這種分期方法在邏輯上具有較強的解釋力，不過在具體的應用上卻依然存在較強的主觀性。首先，教育實踐作為一種行為活動，能夠在一定程度上反映出教育行為的準則即教育制度，但必須通過大量教育行動者的觀察與調查方能得出制度化教育實踐的特征，并以此作為劃分制度變遷的依據。教育制度變遷研究通常跨越較長的時限，大量考察不同時期教育行動者的實踐困難很大。其次，能夠反映教育實踐活動后果的教育特征非常多，如學制變化、教育事業的名稱更迭、本土化與西化、教育結構等等，如果窮盡所有特征，將使得研究變為不可能，或者很難把握教育制度變遷本質的特征；如果只選取部分特征，那么選擇過程依然受到較強主觀因素影響。

避免主觀化的重要途徑當然是加強對劃分依據的實證研究，而上述教育制度變遷研究的諸多困難，可能是導致目前國內絕大多數的教育制度變遷研究以思辨研究為主的重要原因。

二、文化、結構與行為：教育制度變遷的三個層次

在選擇劃分教育制度變遷階段的標準過程中，對制度理解的差異往往是造成劃分階段差異的主因。基于不同理論視角的學者采用的制度變遷階段劃分依據存在較大的區別。在制度變遷研究領域，新制度主義學派無疑是最活躍的流派，其理論對很多教育制度研究者產生了重要影響。新制度主義者最初把制度理解為一系列的規則、組織和規范等，主要用來調整個人的合作與競爭關系[7]。制度發生變遷意味著制度行為主體特定的行為模式與相互關系也將發生變化。因為制度是理性個人在相互理解偏好和選擇行為基礎上的一種結果，呈現出穩定狀態，穩定的行為方式就是制度 [8]。后來的新制度主義者將文化本身也界定為制度，并更加重視各種正式組織的作用。他們把文化理解成一種制度，一種組織所擁有的共同價值觀、習慣、符號認知模式等，并提供了一種“文化-制度-行為”的制度分析框架[9]。他們還指出宏觀制度分析的不可逆性，即不能用個體的行為來解釋宏觀政策的結果，只有把個體行為納入到組織中制度才能得以解釋，制度和組織實際上是同一個結構[10]。

綜合新制度主義不同學者與流派的觀點，可將制度的內涵按宏觀到微觀的順序理解為文化、結構與行為三個層次，而制度的變遷，也可以從這三個層次的制度內涵進行理解。文化層次的制度主要從社會意義、習慣、風俗、認知等更廣泛的角度看待制度，從這一角度出發，制度的變遷可以理解為制度行為主體的價值觀念、習慣、風俗、思維方式等發生了變遷。結構層次的制度變遷主要指制度行為主體所處的社會關系網絡結構，這種關系網絡結構既是解釋行為的重要變量，也是制度行為主體的實踐產物。行為層次的制度主要指制度變遷主體的行為模式的變化，制度變遷就可以通過制度變遷主體的實踐或行動中體現出來的趨同性特征進行判斷。

制度內涵的三個層次意味著制度的變遷包含文化、結構與行動三個層次的內容，這也是觀測制度變遷的三個變量。換句話說，制度發生了變遷，行動主體的價值觀念、所處的關系結構與其行為模式都會發生變化。科學合理的教育制度變遷分期應該綜合考慮三個層次制度的變遷。不過，這三者的變遷不一定是同步的，一般而言，文化或價值觀念的變遷比關系結構的變動需要更長的時間，而行為模式的改變比關系結構的變動更快。且就顯性程度來看，行動比結構更加容易觀察，因而較容易被測量，而文化是最難以被確定與測量的。制度文化比較穩定，但不易測量，而行為易于觀察但不夠穩定，因而以這兩者作為制度變遷分期依據的客觀性都較弱。結構層的制度由于穩定性與易測性均處于較高水平，以其作為制度變遷分期依據的客觀性相對較強。

以結構作為制度分期依據不僅具有較強的客觀性，而且更能反映出制度變遷的本質。馬克思認為制度是個體的“交往的產物”，個體通過交往產生了個體關系，這種個體交往又可以轉化為社會的總體活動，從而形成社會關系。馬克思主義哲學所理解的制度的本質就是關系。這與新制度主義理論把制度看成一切正式和非正式規則的集合體的觀點相輔相成。規則是行動過程，是制度的表現形式，而關系是制度本質屬性，教育制度本質上是一個關系范疇[11]。只有理解了教育制度的關系本質屬性，才能最大程度反映其變遷的真實軌跡。經典的案例是馬克思主義史學依據社會形態學說，以生產方式作為劃分歷史時期的標準（其中生產方式包括生產力和生產關系兩個方面，前者指人與自然界之間的關系，后者指人與人之間的關系），將人類社會發展史劃分為原始公社制、奴隸制、封建制、資本主義和共產主義（包括共主義初級階段的社會主義）五個階段。這一分類方法很好地區分了不同社會發展階段的本質，反映社會發展的規律。馬克思主義史學的以關系作為制度分期依據的歷史觀，給我們尋找教育制度的分期依據提供了一個重要思想源泉。

英籍哲學家路德維希·維特根斯坦認為，世界是由許多“狀態”構成的總體，每一個“狀態”是一條眾多事物組成的鎖鏈，他們處于確定的關系之中，這種關系就是這個“狀態”的結構[12]。簡而言之，結構就是確定的關系，是關系的穩定“狀態”。事物之間的關系可能受到外界影響而不斷變化，但當某種或一系列的關系變得相對固定以后，便形成了一種結構，而這種結構決定了事物處于這一“狀態”而非另一“狀態”。安東尼·古登斯更是直接將結構定義為制度。在他看來，結構就是規則與資源，社會分析中的結構是指凝固在系統內的時間、空間之中的結構特征，這種特征使完全相似的社會實踐跨越廣泛的時空距離而存在成為可能，并賦予其一種制度形式，結構特征就是制度化特征[13]。可見，結構具有整體性和共時性的基本特征，他由行動產生并指導行動，事件的發生過程就是社會關系結構的“再生產過程”。具體到教育制度，如果教育關系相對穩定，則會形成一種與之相適應的教育結構，這種教育結構決定了教育制度處于這一“狀態”而非處于另一“狀態”。教育制度的“斷裂”必然伴隨著整體教育結構較大的調整。教育結構的轉換是舊的教育關系終止與新的教育關系開始形成并得到固定的過程。

教育制度的變遷是一系列客觀存在的關系變遷，當教育制度發生較大程度轉變的時候，其重要的表現之一便是教育結構調整。研究者早已注意到，教育結構是研究教育制度的重要標志。某種意義上說，教育史就是一部教育制度的變遷史，現代教育的全球范圍的迅速擴張，其最直接的社會動力正在于教育制度的結構性變遷[14]。為數不多的學者從結構變遷的角度來探討教育制度的變遷。涂端午（2006）提出以權力結構作為劃分中國高等教育管理體制發展階段的依據[15]，張建新、陳學飛（2005）根據大學和非大學的組織結構變動將英國高等教育體制歸納為從二元制向一元制的轉變[16]。Graziella Bertocchi和Michael Spagat（2002）以職業教育與普通教育的組織結構變化來闡釋現代教育制度的演變[17]。上述研究的共同點是都運用了定量的分析方法，這可能是由于教育結構比教育關系或教育活動更加穩定，更容易觀察以及是通過一些變量反映出來的，從而給制度分期的定量分析奠定了基礎。這就意味著我們可以把相關的結構變量進行時間序列分析，獲取能夠反映結構發生變動的數據信號，進而推斷制度分期的時間節點。

制度變遷的時間序列分析的主要步驟是：首先，選取正確的關鍵變量（能夠反映制度變遷本質的結構變量），這需要根據具體的制度研究對象而定。其次，獲取被觀測變量的歷史數據，形成時間序列。再次，進行時間序列分析，構建擬合該時間序列的最優模型。最后，檢驗模型結構的穩定性，確定模型趨勢發生變化的關鍵節點，并以此作為制度變遷的“斷裂期”。

三、民國時期的教育制度變遷：一個案例研究

選擇民國時期的教育制度作為案例研究主要基于兩個理由：一是民國教育制度變遷具有典型性，受復雜制度環境的影響，民國教育制度在較短時間內經歷了多次變遷。二是資料的完整性，民國時期距今相對不算久遠，教育資料相對保存完整，有利于進行實證分析。

（一）民國教育制度變遷的內在邏輯

1912年，教育部成立學校教育司與社會教育司，標志著民國教育制度的正式確立，也意味著民國時期的教育系統被分為學校教育和社會教育兩大子系統。社會教育的根本目的在于普及教育，教育發展的根本矛盾是人民大眾強烈的教育需求與落后的教育現實之間的矛盾。而這種矛盾，又表現為社會教育與學校教育的矛盾。從民國社會教育的內涵可以看出，社會教育存在的最重要的合法性基礎就是“補學校教育之不足”，社會教育的主要對象是失學成年人，而失學成年人的規模是由學校教育決定的。正是學校教育的落后，使得當局決定發展社會教育，也就是說兩者之間有著一定的功能互補性，兩者具有共生特征。

同時，由于資源（主要指教育經費）的稀缺性，導致兩者天然存在競爭性。社會教育與學校教育是一種零和博弈。在總資源規模一定的情況下，對學校教育投入的資源增加必將導致對社會教育資源投入量的減少，反之亦然。組織生態學認為，最激烈的組織沖突存在于同種類的組織之間，社會教育與學校教育同屬教育系統，其內部關系與結構的變化是推動教育制度變遷的重要內因。同時由于民國時期社會教育的主要對象為從未受過學校教育的成人，這一部分失學群體是由學校教育不發達所致，也就是說學校教育發展完善了，社會教育對象就會相對減少，兩者在潛在的教育對象上具有競爭性。

因此，可認為民國學校教育與社會教育之間存在著競爭性關系與共生性關系，這種競爭性與共生性關系，就是民國教育發展過程中的基本關系，而這種競爭性關系與共生性關系強弱的變化過程必然導致教育的結構性變化，這就是民國教育制度變遷的內在邏輯。

（二）民國教育制度變遷的時間序列分析

由上述分析可知，學校教育與社會教育關系的演變是民國教育制度變遷的本質體現，因而，可以從兩者的結構變化來理解民國教育制度的變遷。但上述分析只是邏輯分析，還需實證檢驗。本研究搜集了反映兩者組織結構和經費結構的有關數據，即1912年至1946年間社會教育組織數和經費數、學校教育組織數和經費數[18]，并增加了經濟環境和政治環境變量[19]，形成時間序列。同時，以社會教育組織數為因變量，以其他變量為自變量進行多元回歸分析，為排除共線性變量的影響，變量進入規則設為逐步進入。結果如表2所示，在學校教育組織數、社會教育經費、學校教育經費、經濟發展狀況、政治環境等五個變量中，只有學校教育組織數可以進入回歸方程，且決定系數為0887，即學校教育組織數量可以在887%統計學意義上解釋社會教育組織數變化情況。

表3顯示了社會教育組織數量與學校數量具有較高的相關關系，相關系數為0719。學校數量與經費有顯著相關，但社會教育組織數量與社會教育經費去呈現不顯著的負相關。這說明民國時期社會教育發展狀況受到學校教育發展狀況的影響最大，受學校教育發展狀況的影響大于其經費的影響，這是民國時期社會教育與學校教育發展機制的重要區別之一。

以上分析發現，學校教育組織數量與社會教育組織數量存在較高的相關關系，學校教育組織數量能夠在較大程度上解釋社會教育組織的變化情況，但兩者之間作用方向和影響效果需要我們進一步分析。本文使用Eviews70軟件，采取ADF方法分別對社會教育組織數量（用SJZZ表示）和學校數量（用XXZZ表示）序列進行單位根檢驗。結果如表4所示，兩者都是一階差分平穩。也就是變量序列同時滿足一階單整（平穩性）（Integrated of order 1）。令SJZZ對XXZZ進行回歸，結果如表5所示。

由表6可見，上述回歸模型比較穩定，所以二者之間存在協整關系。但其D-W值過小，可能存在自相關現象。因此，需要對殘差數列進是否存在自相關作出判斷。對殘差數列進行LM（2）檢驗，結果表6所示。檢驗結果拒絕了殘差不存在自相關的假設，判定社會教育數量存在自相關現象。這就需要我們建立AR模型對回歸方程進行修正。為了確定AR模型的階數，需要運用序列自相關和偏相關函數進行判斷，得到相關圖和Q統計量，從表7中的統計量中可以看出，自相關是低階的AR過程。

進行回歸后，得到結果如表9所示。結果顯示用AR（1）模型估計的結果所有參數的估計值都是顯著的，其中R2 =087，D-W值為1587，說明擬優度較高。對該模型進行LM（2）檢驗，相應的LM統計檢驗Obs*R2 =1690721，P值為04294，因此，不能拒絕殘差不存在序列自相關的原假設，即AR（1）調整后的方程估計的結果不存在序列自相關，說明修正函數方程的估計結果是有效的。

對社會教育與學校教育的關系模型進行格蘭杰因果檢驗，以確定兩者相互影響的方向。結果如表10所示，在10%的顯著水平下，學校教育是社會教育的格蘭杰原因，而社會教育不是學校教育的格蘭杰原因。這說明，社會教育對學校教育的影響沒有學校教育對社會教育的影響大。

最后，將實際值、預測值和殘差曲線畫出（如圖1所示），來觀察社會教育組織數量變化中可能的“關鍵節點”，這些關鍵節點可能是社會教育與學校教育互動所導致的制度變遷的“關鍵節點”。圖1中，在0附近波動的是殘差曲線，比較平滑的是預測值曲線。

由圖1可知，有幾個時段的殘差值比較大，分別是1928-1930，1935-1937，1937-1942，這些點是模型出現較大的誤差的點。因此，這些點可能就是社會教育與學校教育關系發生變化的“關鍵節點”，但需要對這些點進行驗證。驗證的方法就是進行CHOW穩定性檢驗。CHOW穩定性檢驗是用來檢驗模型結構的穩定性的，包括了CHOW分割點檢驗和CHOW預測檢驗。這兩種檢驗方法可以用來判斷模型結構是否發生變化。

首先，先用CHOW分割點檢驗來確定可能的“關鍵節點”。 CHOW分割點檢驗判斷的指標是F統計量和LR統計量，如果兩者達到顯著水平，則拒絕原假設，模型無顯著結構變化，即認為模型結構發生了變化，這個點就應該成為“關鍵節點”；反之則接受原假設。利用軟件得到以上年份的CHOW分割點檢驗結果如表11所示。由表11可知，1929年、1937年、1940年及1941年的P值均在5%顯著水平上拒絕原假設，表明在這些年份上模型結構變得不穩定。這些點可能是教育制度變遷中的“關鍵節點”。

接著，可利用CHOW預測檢驗發來驗證這些點。CHOW預測檢驗的原理是：將全部樣本N分為N1和N2兩部分，先利用N1樣本觀測值去估計方程并用估計出來的模型去預測剩下的N2個數據點的因變量；然后將模型的預測值和實際值進行比較，如果兩者差異很大，說明模型可能不穩定。CHOW預測檢驗判斷的指標仍是F統計量和LR統計量。對1929年、1937年、1940年及1941年的預測結果表12所示。

由表12可知，除1941年在5%顯著水平上不顯著外，其他3個年份均顯著。結合CHOW分割點檢驗的結果，將1941年除去，就得出1929年、1937年和1940年3個可能“關鍵節點”。需要指出的是，這里的關鍵節點并非確切地以某一年作為界限，而是以某一段時間作為節點，在這個“節點”中，學校教育與社會教育的關系發生了變化。有研究表明，民國學校教育與社會教育的關系變遷經歷了強競爭——弱共生（1912-1928）、弱競爭——強共生（1928-1936）、強競爭——強共生（1936-1939）、弱競爭——弱共生（1939-1949）等四個階段[20]，這種教育結構關系的變遷階段與本研究的結果相互印證，再次說明了關系變遷是教育制度變遷的本質。

結合前人對民國教育發展史的分析及本文的實證分析，可確定民國教育制度發展階段的五個“關鍵節點”，分別是1912年、1929年、1937年、1940年及1949年，并由此形成民國教育制度變遷的四個階段：1912年至1928年、1929年至1936年、1937年至1939年、1940年至1949年。需要再次強調的是，這些“關鍵節點”不是指某一具體年份，而是指某一年份的前后一段時期。民國教育的變遷是一個延續的漸進過程，他的變遷既有其自身的邏輯，同時受到其他因素的影響，劃分發展階段只是為了研究的方便，因此，對于民國教育制度變遷的四個階段不應割裂來看。

四、結語：探索教育制度變遷的實證分析路徑

制度變遷研究通常不易實證化，因為制度研究總是傾向于歷史研究，這對于年代久遠的制度分析來說無疑是一道天然屏障。本文試圖從教育的關系與結構來理解教育制度的變遷，并通過對民國教育制度的時間序列進行分析來闡述制度分期的實證分析過程。事實上，時間序列分析最重要的作用并非分析制度的歷史分期，而是分析各種制度變量之間的互動關系，但受篇幅所限，本文著重用于前者。時間序列分析是歷史制度主義的基本分析方法，正是他的變量順序分析，以及通過變量集結過程的考察所提出的路徑依賴理論使其成為適合在中觀層面上做中長期的制度變遷研究的理論[21]。當然，運用時間序列分析法進行歷史制度的分期也是有前提的，那就是選擇的指標數據必須是真實的，且能反映制度變遷的本質，但在實踐過程中，這往往是理想狀態。首先，受統計技術的影響，研究者搜集到的數據往往不能精準反映當時的教育制度發展狀況。其次，在指標的選擇方面，指標的選擇標準更多的是一個主觀的邏輯過程。如何選取、選取哪些指標涉及研究者的理論依據和價值判斷，這可能導致實證分析結果的不客觀性。再次是分析方法的問題，同樣的數據可以用不同的分析方法或者模型進行分析，但其結果可能有所不同。因此，正如有學者指出的，教育歷史是客觀的，而對其所作的分期則帶有主觀性，最優教育歷史分期必然是邏輯的東西和歷史的東西的統一體[22]。時間序列視角下的教育制度分期結果需要與使用其他不同分析方法的結果進行印證，以期最真實客觀地反映制度變遷的過程。本文并非主張或提倡某一具體分析方法的重要作用，而是重新認識制度、關系與結構之間的內在邏輯，從而為研究制度變遷提供堅實的實證基礎。

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