我國教師資格制度的歷史變遷

劉海燕 孫杰

[摘要]從古至今，我國教師資格制度經歷了孕育、萌芽、形成、完善四個階段。古代社會主要從制度和觀念層面對教師的德與才提出要求，孕育了我國教師資格制度的產生。到了清末民國時期，由于清政府重視教師質量的提高，頒布了《教師資格檢定制度》對教師進行資格檢定，初步形成了現(xiàn)代意義上的教師資格制度的基本模型和體系，是我國教師資格制度的萌芽期。自新中國成立，我國頒布了一系列政策性條文對教師資格制度進行細致說明，使得教師資格制度趨于正規(guī)化。其中《教師法》和《教師資格條例》對教師資格制度進行了具體規(guī)劃，為我國實行教師資格制度提供了宏觀框架，自此我國教師資格制度初步形成。《教師資格條例實施辦法》的頒布使得教師資格制度在我國全面實施。2010年中共中央政治局指出要使教師資格制度更加完備，不斷完善和改革我國教師資格制度，促進教師專業(yè)化。

[關鍵詞]教師資格制度；孕育階段；萌芽階段；形成完善階段

[中圖分類號] G5251[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）07-0113-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201707023

教師資格制度的基本體系應包括教師資格的法律體系、教師資格條件、資格培訓、資格認定、資格證書的頒發(fā)與管理等[1]。基于教師資格制度體系，我國教師資格制度經歷了孕育、萌芽、形成、完善四個階段，從古代各朝代對教師提出的要求到清末民國時期教師資格檢定制度的出現(xiàn)，為新中國成立教師資格制度的初步確立奠定了基礎。此后國家頒布了一系列法律法規(guī)對教師資格制度不斷進行補充、修正，使得我國教師資格制度不斷地完善。

一、孕育階段：我國古代的擇師標準

在奴隸社會，我國專門的教育機構——學校出現(xiàn)，到了商朝，學校已經較為完備。隨著學校的出現(xiàn)，古代社會不僅從制度層面對教師進行了一定的要求，而且也從觀念層面說明成為教師應該具備的學識與道德品質。

（一）制度層面對教師的要求

我國古代對教師在制度層面的要求主要體現(xiàn)在政府對教師的選擇上。西周時期的教育制度主要是“官師合一”，因此學校的教師基本是由從政官員及退仕兼任。這種制度是從原始社會中長老制度演變而來的，教師都有雙重作用，即教育和教化。因此，當時有君師并稱的現(xiàn)象。到了漢代，太學的正式教師稱作博士，博士的選拔任用制度較之前更為嚴格和制度化，在西漢，對太學博士的人數(shù)也做出了嚴格的限制，經朝廷批準，五經只設14位博士，并且多由名流充任。到了東漢，開始采用薦舉和考試相結合的方式選取太學的教師。要求博士必須德才兼?zhèn)洌袕V博的學識、精湛的教學能力、良好的封建道德規(guī)范[2]。后來，皇帝頒發(fā)的證書對博士的年齡作出了規(guī)定，任博士須年齡在五十歲以上[3]P109。漢代太學對教師的要求相比西周更為嚴格，使得教師的質量整體有了一定的提高。到了唐代，隨著學校專業(yè)化的發(fā)展，各種學校所需的教師也需要專業(yè)化，國子監(jiān)的教師有博士、助教等。宋朝在教師的管理上初步形成一定的制度，教師要實行教師“教官試”和教師考核制度，同時初步建立了教師“資格憑”制度[4]。到了元朝，中央和地方官學主要是由儒士即漢族知識分子擔任，包括當時一些著名書院的教師皆由當時著名的理學大師、學者、進士擔任[5]，可見元代教師的任職資格多注重廣博的經學知識。明朝時，儒學教師的選用必須在德行和知識兩個方面合乎為人師表的要求，對于教師的選用也比較嚴格。清朝時，皇帝對國子監(jiān)教師的任用比較重視，首先要經過引見，由皇帝當面考察寫下任用意見；其次，堅持德才兼?zhèn)洌瑥娬{學問、人品，還重視資格要求，采用考選和升任相結合的方式對教師進行考察。

由此可見，我國古代從制度層面已經對教師的任職資格作出了初步的規(guī)定，出現(xiàn)了以考試和薦舉的方式對教師進行選拔，注重教師的學問和品德。但總體來說，古代社會教職的高低取決于其所在政府官職的大小，缺乏對教師教育教學方法和能力的要求。

（二）觀念層面對教師的要求

在觀念層面上，我國古代對教師的要求主要體現(xiàn)在當時一些著名教育思想家對教師任職標準的主張上。綜合我國古代教育思想家對教師任職標準的主張來看，成為一個合格的教師應該具有以下三方面品格：“德”“藝”“識”。“識”主要是指教師的知識儲備，如孔子說：“默而識之，學而不厭，誨人不倦。”[6]孔子強調教師應該重視自身的學習，不斷學習并不感到厭煩，掌握廣博的知識使自己成為學識淵博的人。“藝”即教學藝術，在教學中，教師應該掌握合理高效的教學方法。孔子的“循循然善誘人”，孟子的“有如時雨化之”，荀子的“知微而論”[7]，都體現(xiàn)了對教師教學藝術高度的要求。教師應該充分了解學生的個性差異，因材施教，做到長善救失。掌握正確的教學方法與教學藝術是成為一個合格教師必備條件。“德”即教師具有的良好美德和教師的職業(yè)道德規(guī)范。如孔子十分重視道德修養(yǎng)，把道德品質作為優(yōu)秀教師的條件。“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”[8]P346以此說明教師應該以身作則，以合乎道德規(guī)范的行為為學生作出榜樣。“愛之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？”[6]P377說明教師應該愛護學生，達到誨人不倦，要以教為業(yè)，同時也要以教為樂。此外，唐代的教育家韓愈認為衡量教師的首要標準便是“德”，其次才是“業(yè)”。到了宋元明清時期，對教師職業(yè)道德的要求主要是“知行合一”，朱熹還在《白鹿洞書院教條》中提出，“博學”“審問”“慎思”“明辨”“篤行”是教師必有的道德職業(yè)規(guī)范。

古代從觀念層面對教師的要求主要體現(xiàn)在以下三個方面，第一，教師應該具有高尚的道德素養(yǎng)和認真敬業(yè)的教學態(tài)度；第二，要有淵博的學業(yè)知識并具有不斷學習的能力；第三，要有合理的教學藝術，掌握正確的教學方法達到因材施教。

總體來說，我國古代無論從制度層面還是從觀念層面都對教師的任職做了一定的要求，雖然對教師的資格有了初步的規(guī)定，但還不具備制度化特點，且沒有專門的法律條文或教育章程對之進行詳細規(guī)定，因此這一時期我國教師資格制度處于孕育階段。

二、萌芽階段：清末教師資格檢定制度的出現(xiàn)

隨著清末西學的傳入以及中國近代工商業(yè)的發(fā)展，中國的教育開始走上了近代化的進程。一些新式學校開始出現(xiàn)，這樣必然會導致對教師的數(shù)量以及對教師專業(yè)化的需求，隨之培養(yǎng)教師的師范教育便提上日程。1897年，南洋公學師范院作為我國第一所師范院校的創(chuàng)立，成為師范教育的發(fā)端。1902年頒布的《壬寅學制》中規(guī)定設立“師范館”，1904年重新擬訂的學制系統(tǒng)包括《初級師范學堂章程》和《優(yōu)級師范學堂章程》。師范學校開始成為近代學校教師的專門場所，導致教師任職資格的具體化。清末，中國近代教師資格檢定制度的出現(xiàn)，開始了教師資格制度的萌芽。

（一）清末教師的任職資格

1903年，清政府公布了由張百熙等人主持重新擬訂的一系列學制系統(tǒng)，其中包括《任用教員章程》，這一章程對各級各類教師的任職資格作出了明確規(guī)定。

小學堂中初等小學堂的正教員需要由初級師范學堂畢業(yè)且獲得文憑者擔任，高等小學堂正教員需要初級師范學堂最優(yōu)等畢業(yè)者來擔任，或者由留學外國的尋常師范優(yōu)等中等畢業(yè)者充任。普通中學堂中正教員以優(yōu)級師范畢業(yè)的最優(yōu)等及優(yōu)等畢業(yè)者或者高等師范優(yōu)等中等畢業(yè)者擔任。高等學堂中正教員以將來大學堂畢業(yè)為優(yōu)等及中等，及游學外洋并獲得大學堂畢業(yè)文憑者充任。大學堂各科正教員由通儒院研究畢業(yè)并獲得文憑者擔任，或者由出國游學在外洋游學院畢業(yè)并得有畢業(yè)文憑者充選[9]。（此處不通順）

由以上各級學校對教師的任職標準可以看出當時文憑學歷是首要考慮的，每一級學校的教師的學歷要比本身學校高一個級別。此外，高等學堂和大學堂重視外國教師的聘任。但符合此種規(guī)定學歷的教師無法滿足迅猛發(fā)展的學校對教師的大量需求，同時為了保證教師質量的提高，清政府于1909年遵擬了《檢定小學教員章程》，對學歷不合格的但想進入學校進行教學的教師實行“檢定”制度，“檢定”分為無試驗檢定和試驗檢定。此章程對檢定小學教員各項事宜進行了規(guī)定，如負責檢定的人員、受無試驗檢定和試驗檢定的人員需具備的資格、檢定的科目、哪些人員不能參加檢定以及檢定結果等。這樣既滿足清末對教師數(shù)量的需求，同時對教師質量的提高也有了一定的保證。

（二）民國時期教師的任職資格

民國成立后，教員檢定制度得以延續(xù)，但與清末的檢定制度相比有了較大的完善。對教師的檢定進行了更加具體全面的規(guī)定，并且對教員的任職資格有了明確的時間限制。1916年4月28日，民國政府教育部公布了《檢定小學教員規(guī)程》，此規(guī)程對小學教員的檢定作了更為詳細的說明，如檢定委員會的組織機構、組織人員、各委員所具有的資格、受檢定人員的資格、檢定科目、檢定合格證明等。檢定教員分無試驗檢定與試驗檢定。無試驗檢定主要審查教師畢業(yè)證書和教學經歷，并對其身體品行進行檢查；試驗檢定除了要檢查其畢業(yè)證書、辦學（教學？）經驗、身體狀況和道德品行外，還要進行試驗[10]P349。同時對受無試驗和試驗檢定的教員資格進行了說明，受無試驗檢定的人員，需要具備以下資格的其中一項：一是在中學校畢業(yè)并在小學任教員一年以上的，具備這一資格并經檢定合格者，可擔任國民學校正教員及高等小學校本科正教員。二是在甲種實業(yè)學校畢業(yè)者且樂于研究并具有成果的。三是在專門學校畢業(yè)的，且確實對某一學科有特別的研究并能對這一學科完全勝任者。具有第二和三兩項資格并經過檢定合格者，給予國民學校專科教員及高等小學校專科正教員的資格。四是曾在某小學任小學教員三年以上者，經地方最高級行政長官確認為有能力并獲得一定成果者。具有這一資格，經過檢定確認為合格者，允許充當國民學校正教員、助教員，或者專科教員，并給予高等小學校本科、專科正教員或助教員的資格[8]P350。

《檢定小學教員規(guī)程》對檢定教師的規(guī)定，體現(xiàn)出對教師專業(yè)性和教學經驗比較重視，例如第三條畢業(yè)于專門學校確實適于某科目教學，體現(xiàn)了對教師專業(yè)性的要求；第一條和第四條都強調了充任小學教員的年限，體現(xiàn)對教師教學經驗的重視。此外還規(guī)定了不得受檢定的幾種情形：一、被處有期徒刑以上刑罰未準予緩刑或未期滿者；二、在財產上不守信用，被人指控確實沒有結清者；三、曾經受到過褫奪許可狀的處分且尚未滿三年者 [8]P349。由此可知，教育部對當時小學教員的檢定較為全面，涉及到教師的各個方面。同時規(guī)定了受試驗檢定人員的資格，一、曾在師范學校、中學校或其他中等學校學習兩年以上者；二、曾在或現(xiàn)在國民學校或高等小學校任教滿一年者；三、曾在簡易師范學校畢業(yè)并且期限超過六個月以上者；四、曾專門研究某一科并懂得其中教育原理且著有論文者[8]P350。此外，1935年教育部公布了《中學規(guī)程》對初級中學和高級中學教師的任職資格也作了規(guī)定；1927年頒布的《大學教員資格條例》，對大學本科以上任教人員的等級、資格及審查辦法做出了詳細的規(guī)定。

從清末到民國，教師任職標準不斷完善、細化，各級各類學校教師任職資格逐漸專門化，不僅對任職教師的學歷進行了規(guī)定，還對健康、品行等方面進行了要求，初步形成了現(xiàn)代教育意義上教師資格的基本模型和制度體系，是我國教師資格制度的萌芽期。

三、形成階段：十一屆三中全會后教師資格制度的初步確立

從新中國成立到中國共產黨的十一屆三中全會召開之前，我國教育事業(yè)的發(fā)展走過了曲折艱辛的道路。在此期間經歷了文化大革命，受社會政治氛圍的影響，教育發(fā)展遲緩，而作為具有保障教師質量的重要制度——教師資格制度受到影響，因此這段時間教師資格制度的產生缺乏現(xiàn)實條件。

十一屆三中全會后，我國教育事業(yè)不斷發(fā)展并取得了顯著的成績，因此需要大量的教師進入教育行列，教師隊伍的建設步入正軌，教師資格制度初步形成。

（一）教師資格制度初步確立（1985-1995年）

清末民國建立的對教師進行的資格檢定制度，使得教師隊伍建設取得了突出的成績，但我國整體的教師隊伍素質低下。正如國家教委在《關于加強現(xiàn)有普通中小學教師培訓工作的意見》指出“我國現(xiàn)有802萬普通中小學、農業(yè)職業(yè)中學教師，在這么多教師中，不具備國家所規(guī)定要達到的學歷的教師達到半數(shù)之多，不能勝任教育、教學工作的教師占很大的比例，因此提高教師的質量、培訓教師的教育教學能力迫在眉睫。”[11]造成教師整體素質不高的主要原因便是長期以來缺乏嚴格的管理制度和相應的法律法規(guī)。

1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》中指出“必須對已有教師進行認真的培訓和嚴格的考核，要在5年或者更長的時間內使絕大部分教師能確實勝任教師這個工作。從此以后，只有具備合格學歷或經考核頒發(fā)合格證書的相關人員，才能勝任教師工作。”這一決定首次提出了對考核合格的教師頒發(fā)合格證書，自此教師擁有合格證書便成為其任職的資格。1986年《義務教育法》的頒布，正式提出我國應建立教師資格考核制度，對經考核合格的教師準予獲得合格證書。這是我國首次明確提出建立教師資格制度并頒發(fā)資格證書給合格教師，同時對此賦予了法律效力。1993年《中華人民共和國教師法》提出國家實行教師資格制度，并對獲得教師資格人員的學歷、對負責教師資格制度相關的管理部門等作了具體規(guī)定。其中第三章第十條規(guī)定國家實行教師資格制度。凡遵守憲法和法律的中國公民，對教育事業(yè)懷有熱愛之情，具有良好的政治品德素養(yǎng)，具備此法對教師所規(guī)定的學歷或者經國家教師資格考試合格，并確實具有實際的教學能力，經確認合格者，可以取得教師資格。第十一條對各級各類學校中想取得教師資格者應具備的學歷進行了規(guī)定，每一級想取得教師資格者應具備的學歷應該是相應級別師范學校畢業(yè)或者是以上學歷。相比清末民國時《教師資格檢定制度》所規(guī)定應具有的學歷更為嚴格。對沒有達到本法所規(guī)定的教師應有的學歷者，如想申請獲得教師資格，必須通過國家教師資格考試。國家教師資格考試制度的一系列工作是由國務院進行規(guī)定。第十二條對主管教師資格制度的部門、認定條件及機構、已獲得教師資格者試用期的長短作了具體規(guī)定。（此處請標清哪句是法規(guī)的原文）

1993年《中華人民共和國教師法》對各級各類教師取得教師的資格所應具備的學歷進行了嚴格的規(guī)定，從法律上對實行國家教師資格考試制度進行了說明。1995年《中華人民共和國教師資格條例》的頒布，進一步對教師資格的分類及其適用范圍進行了說明，并且對教師資格考試的考試科目、程序、大綱標準、試卷的編寫、一系列考務工作、考試成績合格證明的發(fā)放、補考等都作出詳細的規(guī)定。此條例的頒布標志著我國關于教師資格制度第一部專門性法規(guī)的誕生，為我國實行教師資格制度提供了宏觀框架。

（二）教師資格制度全面實施（1996-2001年）

在我國教師資格制度的初步確立到全面實施，中間還經過了過渡試點階段。1996年原國家教委頒布的《教師資格認證的過渡辦法》、1998年教育部人事司下發(fā)的《關于在部分地區(qū)開展教師資格認定試點工作的通知》對教師資格過渡的具體事宜進行了詳盡的說明。2000年教育部部長陳至立簽發(fā)了《教師資格條例實施辦法》，此實施辦法標志著我國教師資格制度進入到了全面實施階段。

《教師資格條例實施辦法》是依據(jù)《教師法》和《教師資格條例》對我國教師資格制度進行的周密部署，對申請教師資格者的各種能力都作了指示，提供了我國教師資格制度實行的范本。如對申請者需要具備承擔教育教學工作所必須的基本素質和能力、應達到的普通話水平、良好的身體素質和心理素質、醫(yī)院的體檢證明等進行了明確的規(guī)定。此外對申請教師資格所需的有關材料、教師資格證書的發(fā)放、補辦、撤銷、收費等問題都進行了細致的部署。自此，全國各地都依照此辦法積極穩(wěn)步地推進教師資格制度具體實施工作，使得我國有了明確而嚴格的教師資格制度。

四、教師資格制度的完善：實現(xiàn)教師專業(yè)化

自第一部有關教師資格制度的行政性法規(guī)的誕生，我國教師資格制度已經取得了突破性的發(fā)展。但同時也存在一定的問題，如教師資格制度中規(guī)定的內容、實施過程中遇到的問題、教師資格證書的有效期等，都是一直爭論的焦點。因此，必須對已有的教師資格制度進行改革和完善，對教師隊伍要嚴格把關，整體提高教師隊伍的質量，逐步實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

2001年以來，教育部組織召開了數(shù)次“全國教師資格制度實施工作匯報交流會”，對我國教師資格制度存在的問題進行了討論與交流。2004年10月20日，在北京師范大學召開的教師資格認定工作專題會，對教師資格考試、教師資格的融通性、特殊專業(yè)申請教師資格及教育實習、教師資格認定條件中規(guī)定的學歷偏低和對思想品德鑒定流于形式等問題進行了討論和匯報。會議在“取消教師資格終身制”“推行國家級教師資格考試制度”等基本問題上達成一致。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出必須健全教師資格管理制度。對教師準入制度應嚴格執(zhí)行，控制教師的入口關。為完善任職教師的學歷和道德品質，國家要制定嚴格的教師資格標準、建立教師資格證書定期審核制度，共同規(guī)范教師的任職資格。省級教育行政部門組織統(tǒng)一的教師資格考試和認定對中小學教師進行考核，縣一級教育行政部門按省一級的規(guī)定對中小學教師進行招聘、錄用、職稱評定、培訓和考核等進行管理。

2011年，國家教師資格統(tǒng)一考試首先在浙江、湖北進行試點，2014年9月，試點擴大到13個省（市、區(qū)），2015年，國家教師資格統(tǒng)一考試在全國范圍內統(tǒng)一實施[12]。《中小學教師資格考試暫行辦法》規(guī)定了教師資格考試的內容和形式，考試分為筆試和面試兩部分。筆試主要是考查申請人從事教師職業(yè)所具備的教育教學知識、教師職業(yè)道德、科學文化素養(yǎng)、閱讀理解和表達能力、邏輯推理和信息處理能力等。基本考試科目有《綜合素質》《教育教學知識與能力》和《學科知識與教學能力》，其中幼兒園、小學不考《學科知識與教學能力》。《綜合素質》主要是考查申請人的職業(yè)道德、基本法律知識、處理實際問題的能力、語言表達能力等；而《教育教學知識與能力》主要是考查申請人的教育學知識，基本原理中所包含的對一些具體問題的解決能力；（此處不通）《學科知識與教學能力》考查申請人對某一科目知識的掌握情況、具體科目的教學設計、教學能力、教學評價等。面試主要考查申請人的職業(yè)態(tài)度、心理素質、儀表儀態(tài)等基本素養(yǎng)和具體某一科目的教學設計、教學實施過程、教學評價等實際的教學技能。面試主要有抽題、備課、回答提出的問題、試講、答辯、評分等環(huán)節(jié)。筆試和面試成績都合格后，由教育部考試中心頒發(fā)教師資格考試合格證明，然后考生經過體檢和現(xiàn)場確認即可獲得教師資格證書。自此，我國的教師資格考試制度開始在全國范圍內實行，并不斷完善，使教師資格制度進入到新的歷史發(fā)展階段。

實行國家教師資格考試制度，使得我國教師資格制度逐漸步入正軌，推動了教師專業(yè)化發(fā)展進程，有利于教師隊伍整體質量的提高，同時開辟了非師范類學生通過考試加入到教師隊伍中的渠道。

縱觀我國從古代對教師的要求到現(xiàn)代實行國家統(tǒng)一教師資格考試制度，我國對教師的任職要求主要體現(xiàn)在廣博的知識和良好的職業(yè)道德兩個方面。此外之外，現(xiàn)代的制度還要求教師還要具有先進的教育理念、熟練的教育教學能力、良好的心理素質和實際操作能力。同時教師資格考試的基本內容突出教育性、應用性、實踐性、專業(yè)性四個特點，促進教師不斷專業(yè)化。

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