作文形式與內容的完美統一

周俊芳

閱讀學生作文，有時就好像進入一片“語言誤區”，走入一片“沒有秩序的世界”，許多學生的作文邏輯思路混亂，結構散雜，形象思維單薄，語言的外在形式與表達的內容脫節，不能較完善地統一，審美對象與主體情感不能有機地融合，主題開掘不深等問題不勝枚舉。究其根源，一方面是因為學生駕馭情感、組織語言、選擇表達形式不能駕輕就熟；另一方面可能歸結于教師的作文指導教學有欠深入與開拓。現實中，語文教學與作文教學脫節，語文閱讀與作文教學脫節，作文教學長期處于隨意與盲目的狀態，不是有目的、有計劃地強化邏輯思維，啟動形象思維的發散與拓展。這些現象無疑對學生作文能力的提高具有一定的消極作用。鑒于此，我設想了“析—標—聯—仿—評—改”六環節單元目標作文教學法，試圖通過此法強化學生作文的邏輯思維訓練，培養學生整體布局的能力，克服隨意性、盲目性，同時強化培養形象思維的發散、拓展能力，使想象能力的培養落到實處，從而完成作文形式的模擬，作文形式的積累，達到作文形式的創新，加強提煉主題的方法指導，使學生養成善于挖掘的習慣，真正明確批閱之意見，并自我矯正，從心中有魚達到善漁的境界，使作文形式與內容統一。

一、所謂“析”就是對例文思路與例文謀篇布局的整體分析，對例文中心提煉的方法的分析

寫作者對客觀事物的規律性把握、條理性辨析及加諸貫穿其中的思維活動線索往往就會形成一定的思路。按照例文的思路一定能領會文章的真諦。學生在示范和自行操作的過程中就會形成審美定勢。所以，思路是結構的基礎，結構是思路的直接現實和外在表現形式，思路明晰了，則結構也了然。

思路訓練的步驟可以分四類：

（1）根據作文目標與學生一起討論并嚴格篩選例文。一個單元的幾篇課文并非都要分析，如果那樣就會導致學生信息反饋雜亂，從而舉棋不定。應選一篇最有代表性的例文，從而體現配合目標的針對性，體現作文教學以單元目標教學為背景的理論依據。

（2）根據主線分析例文思路。

例文的線索有時是單一的，有時存在復線和多線。為了讓例文的思路明晰，宜抓住主線進行分析，以突出范文的可模仿性。

（3）根據例文思路探尋揭示主題之法，異向開掘主題。文貴創新，異向開掘是新的基礎，作文指導要善于培養學生的求異思維，文章才不會雷同。如我在《談骨氣》一文的教學中，請學生分析“不食嗟之食，表現了中國人民的骨氣”這一觀點（文中的小論點），許多學生就對這一觀點持有異見：“留得青山在，不怕沒柴燒”“忍得一時之氣，免受百日之憂”，并且還列舉了現實生活中或歷史傳說中的人物故事加以證明，這足以培養學生的創作能力。有針對性地進行主題的異向開掘是必要的，但最好是在分析例文揭示主題之法之后。

（4）仿范文強化思路訓練。對大部分中學生來說，行之有效的訓練思路是編寫提綱，并且編寫提綱的方式要靈活多變，可用標題法、句子法、圖解法等交替使用。

二、所謂“標”，就是單元作文訓練目標。它既是訓練的指南，又是作文評價的依據

析的過程是為達標作準備，是“標”的前提與基礎，同時析的過程也包含對作文的目標的分析，是為達標服務的。

訓練目標包括寫作知識目標和寫作能力目標，來源于單元知識短文、課文涉及的寫作知識和單元作文要求等。寫作知識目標是基礎，能力目標是運用寫作知識目標達到的目的。我認為要合理地運用知識目標達到目的，則析的過程是必不可少的，缺少了析的過程，達標也就成了“紙上談兵”。只有重視析的過程，才能使語文閱讀教學與作文教學統一，才能完成作文指導教學以單元目標教學為背景。

三、“聯”即想象能力的培養

沒有想象力就不能寫出好文章，例文思路分析與強化目標的確立只能增強學生的理念，而不能激發學生的情感和豐富的想象。因此，作文的教學過程以及閱讀教學過程都必須進行想象能力的培養，這樣，作文的能力目標才能達到。我的實施要點如下：

（1）抓住閱讀分析中精彩而又能觸動學生心靈的誘導點，創設特定的環境氛圍，激發學生豐富的想象；

（2）抓住閱讀與分析后的結局，重設文章的結局，培養學生的推測想象能力；

（3）抓住課文語段中的重點詞語擴散描寫，培養學生的再造想象力；

（4）抓住與單元作文要素配套的輔助性片斷訓練，擴寫訓練、改寫訓練、培養學生的想象能力；

（5）抓住“仿例文強化思路訓練”培養結構的聯想力。

四、“仿”，就是仿寫

仿寫是綜合運用寫作知識與寫作方法，根據一定的思路模擬范文的過程，也是創新的過程。雖說模擬不脫“匠氣”，但它是創造的基礎，是創新的準備，沒有模擬的過程就不能達到創新的境界。

五、“評”，就是教師對學生作文的批閱與講評

此等評價必須以單元作文能力訓練為核心，以單元作文要求為重要標準，體現單元目標作文教學的特點，體現閱讀與作文的有機結合。

六、“改”，主要指學生根據教師的批閱自行修改的過程，亦是信息反饋產生實效的過程

為了增快反饋速度提升教學效益，我常采用的是“分組討論修改式”，先對全班學生進行分組，后要求每組成員確定討論次序，集體討論修改意見后著手修改，“使學生真正明確教師之用意，且能用之于此后之實踐”（葉圣陶語），從而強化作文能力。

總之，六環節既充分獨立又相互滲透，打破了單用寫作知識指導作文的思維框架，突破了學生寫教師改的形式，增加了作文教學的容量，集中了作文訓練的環節，在本人的作文教學中起到了較大的作用。

（作者單位：廣東省博羅縣教師進修學校）