封閉教學與開放教學對比分析及思考

李天鵬+安振濤+段志強

摘要：在一段時期內(nèi)，封閉教學與開放教學將會同時存在。本文從封閉教學與開放教學的內(nèi)涵和特征入手，對比分析了兩種教學觀，并關(guān)于教學發(fā)展進行了一些思考，這對于理解封閉教學與開放教學的區(qū)別，正確實施開放教學具有十分重要的意義。

關(guān)鍵詞：封閉教學；開放教學；對比

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）20-0067-02

封閉教學與開放教學是當前我國教育界中并存的兩種教學觀，在教學實踐領(lǐng)域具有不同的表現(xiàn)。隨著時代的不斷發(fā)展，教學觀應(yīng)呈現(xiàn)出怎樣的發(fā)展趨勢是教育工作者面臨的一個重要問題。通過分析封閉教學和開放教學的內(nèi)涵和特征，揭示出封閉教學和開放教學的差異，這樣才能在“開放”時代的教學實施過程中做到有的放矢。

一、教學內(nèi)涵的對比分析

封閉教學與開放教學代表了兩種截然不同的教學觀，不僅會影響人們對教學本質(zhì)的認識，更重要的是其也會對教學過程產(chǎn)生直接的影響。因此，分析封閉教學和開放教學，首當其沖的是要認識兩者的教學內(nèi)涵。

1.封閉教學的內(nèi)涵。封閉教學是傳統(tǒng)教學的主要形式，在教學過程中過于強調(diào)知識的課堂傳授，而往往忽視學生在課堂教學中的主動發(fā)展。（1）強調(diào)教學認識的客觀性。傳統(tǒng)“教育認識論”認為：教師要根據(jù)教學認識的目標，按照一定的原則選擇、建構(gòu)出人類的知識經(jīng)驗，這應(yīng)是教學認識客體的主導方面，也是教學認識的核心和存在依據(jù)。根據(jù)這一學說，學生應(yīng)按照學習組織的要求，掌握教師認為有價值、有意義、精心挑選的知識經(jīng)驗。同時，教學活動的開展也應(yīng)根據(jù)教師認為合理的行為邏輯來設(shè)計和安排，并通過各種制度化的方法加以控制[1]。這種教學方式在很大程度上體現(xiàn)了學習組織和教師的意志，而忽視了學生主體地位的客觀存在。（2）強調(diào)教師的主導作用。傳統(tǒng)“教育認識論”認為：教學認識的方向、課題、途徑、結(jié)果和質(zhì)量等，都取決于教師，因而學生的學習過程需要教師的領(lǐng)導或者需要在教師的組織下進行。這一說法還認為，由于學生對相關(guān)知識的認識能力較弱，因此學生只能依附于教師的決定和意志，這樣就導致學生只有在課堂教學過程中具有主動學習的資格和權(quán)力，而不可能以教學主體的地位參與實際的教學活動。

由此可見，封閉教學過程強調(diào)客觀知識的傳遞，同時教學的關(guān)系也強調(diào)教師的領(lǐng)導與控制。由于這種教學方式采取以教師為中心、單向傳遞知識的教學模式，因此其更容易得到教師的認同，且具有較強的操作性，并得到了廣泛地傳播和應(yīng)用。

2.開放教學的內(nèi)涵。開放教學是指師生共同營造開放的學科世界（指學校場景中的學科世界，不同于專家所面對的專業(yè)世界）為途徑，以學生獲得主動發(fā)展為目的的教學活動形態(tài)[2]。（1）強調(diào)教學的自組織。教學作為一個系統(tǒng)，它既可以是被組織的，又可以是自組織的[3]。教學的自組織，就是指教學在開放的條件下，充分發(fā)揮出教學系統(tǒng)內(nèi)部各要素的主體性，優(yōu)化教學結(jié)構(gòu)，最大限度地發(fā)揮教學的功能性。開放教學本質(zhì)上是一個復(fù)雜的開放系統(tǒng)，內(nèi)部主要由教師、學生和教學內(nèi)容三大基本要素以及物質(zhì)、能量和信息等因素組成，它們之間相互作用、互相影響，并且通過自組織的協(xié)同作用，從獨立和無序走向關(guān)聯(lián)和有序。（2）強調(diào)學生的主體地位。開放教學認為：主體性是人的本質(zhì)特征，是人作為社會活動主體的本質(zhì)屬性[4]。雖然傳統(tǒng)“教育認識論”也提出了學生的主體地位，但由于其過于強調(diào)教師的主導作用，導致學生的主體地位被壓制或弱化。而開放教學則通過強化學生的主體地位，增強學生的主體意識，發(fā)展學生的主體能力，積極引導學生開展自主、合作、探究式學習。

由此可見，開放教學過程強調(diào)教學系統(tǒng)的自組織，教學關(guān)系中更突出了學生的主體地位。再加上當今世界呈現(xiàn)出以開放為主要特征的時代精神，因此開放教學得到了較為快速地發(fā)展。

二、教學特征的對比分析

教學特征主要是由教學系統(tǒng)中的教師、學生和教學內(nèi)容三大要素相互作用而形成的狀態(tài)和功能。這三者之間是相互封閉、相互隔絕，還是相互聯(lián)系、互相影響，是判斷教學封閉與開放的主要特征。

1.封閉教學的特征。（1）教師按綱傳遞教學內(nèi)容。通常，教學內(nèi)容是由學科專家根據(jù)學科邏輯所設(shè)計、編制出來的，因此其代表了學科專家的意志，并在一定時期內(nèi)不隨教師的改變而改變。作為一名教師，更多情況下只是學科知識的忠實傳遞者。這就要求教師在實際的教學過程中，嚴格按照教學大綱的要求進行講授，而不能對課程的教學內(nèi)容進行任何調(diào)整或變革。因此，教學內(nèi)容的這種封閉性在一定程度上限制了教師對課程的靈活組織，同時教師的主導性和創(chuàng)造性也不能得到良好地發(fā)揮。（2）學生生硬地學習教學內(nèi)容。學生所學的教學內(nèi)容是客觀存在通過不斷窄化進而演變成教師教學知識的，因此其是一個相對穩(wěn)定而封閉的知識體系，目的是讓學生在教師的指導下能夠快速地掌握這些概念、原理等知識。因此，教學內(nèi)容本身并不能體現(xiàn)出學生的經(jīng)驗、理解和意愿，學生只是被動地被灌輸一大堆固定的結(jié)論或者是標準答案，導致學生的主體性地位被嚴重削弱。（3）教學系統(tǒng)缺乏交換。在封閉教學中，系統(tǒng)缺乏相互之間物質(zhì)、能量和信息的交換及影響，過分強調(diào)認識過程的特殊性和獨立性，很大程度上將教師的教學局限于教室中，同時教材作為唯一的教學對象，導致外部的教學資源也都無法進入到課堂之中。另外，課堂上只允許教師和學生存在，其他人員難以進入。這種類似的封閉，可能會導致學生遠離現(xiàn)實生活和工作，失去理解生活、感悟生活的機會。

2.開放教學的特征。（1）教師自主有效開展教學。目前人們普遍達成共識，教師不僅應(yīng)具有教育學、心理學、學科教學法等公共知識，而且還應(yīng)具有“個人實踐性知識”，即教師應(yīng)會在課堂教學中運用其獨有的教育理念。由此可見，教師不僅是知識的研究者和傳遞者，而且也應(yīng)具有自己的經(jīng)歷和經(jīng)驗，并形成對學生、知識的獨特觀點。因此，在開放教學中，教師應(yīng)擁有一定的教學自主權(quán)，可以根據(jù)自己對學生、教學內(nèi)容的理解來設(shè)計教學目標，組織教學內(nèi)容，確定教學進度，實施教學評價。（2）學生積極主動參與教學。開放教學強調(diào)學生自主學習的核心地位，教師通過設(shè)置一定的教學情境，激發(fā)起學生的優(yōu)勢或潛能。同時，教師也應(yīng)關(guān)注學生的個性化特征或差異，促使學生有選擇地、充分地將自身優(yōu)勢和學習過程聯(lián)系起來，從而實現(xiàn)對教學內(nèi)容實現(xiàn)有意義的、富有創(chuàng)造的占有和靈活運用。由此可見，在開放教學過程中，學生的學習方式必然是積極主動、富有個性的。（3）教學資源豐富多樣。開放教學就意味著教學內(nèi)容要超越現(xiàn)有的教材，教學形式要走出封閉的教室，積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外的各種課程資源，包括自然資源、公共設(shè)備、現(xiàn)代媒體在內(nèi)的信息、素材、保障條件等各種物質(zhì)因素，教學中教師與學生的交流、經(jīng)驗等以及課堂外的家長、專家對教學目標、教學過程的意見等。

三、教學發(fā)展的幾點思考

通過上述對封閉教學與開放教學的內(nèi)涵和特征的分析，結(jié)合多年的授課經(jīng)驗，筆者認為封閉教學必然會向開放教學發(fā)展。需要注意的是，教師在進行開放教學時應(yīng)注重教學設(shè)計和開放尺度的把握，切實把開放教學落到實處。

1.封閉教學向開放教學發(fā)展是歷史必然。目前，我國正處于以“開放”為主要特征的時代，整個社會的開放態(tài)勢日趨明顯，開放的內(nèi)容也更加豐富。與此同時，我國教育正努力實現(xiàn)由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，而這一轉(zhuǎn)變恰恰是封閉教學走向開放教學的過程。開放教學能盡可能地滿足每個個體的不同需求，使每個個體的充分發(fā)展具有最大程度的可能性，這不僅是社會發(fā)展的趨勢，而且也是教育發(fā)展的必然。

2.開放教學應(yīng)更加注重教學設(shè)計。開放教學更加貼合個人的發(fā)展需求，但并不意味著否定和拋棄教學設(shè)計，反而應(yīng)更加注重教學設(shè)計。在確定教學目標時，教師應(yīng)從知識與技能、過程與方法等多角度進行分析；在采取教學策略時，教師也應(yīng)積極開發(fā)多種多樣的教學資源、合理運用多樣的教學手段；在設(shè)計教學過程時，教師既要考慮教學目標和學生的特點，又要借助現(xiàn)有的教學資源條件；在開展教學評價時，教師也應(yīng)注重引導學生積極主動地參與到教學過程中來，激發(fā)學生學習的興趣，開展師生和生生之間的有效互動。

3.開放教學應(yīng)切實把握開放尺度。教學作為一個系統(tǒng)，其開放應(yīng)具有一定的限度和邊界。這就意味著在開放教學過程中應(yīng)把握好開放的尺度。開放不足，教學系統(tǒng)不能實現(xiàn)內(nèi)部的自組織，可能導致教學封閉；開放過度，教學系統(tǒng)會失去邊界和獨立性，可能導致教學失控。具體到教學實踐過程中，不能片面地強調(diào)學生的獨特見解，而忽視了文本的主旨思想；也不能過于強調(diào)學生的主體地位，而忽視了教師的主導作用，防止開放教學從一個封閉的極端走向另一個開放的極端。

參考文獻：

[1]王策三.教學認識論[M].北京師范大學出版社，2002.

[2]李偉勝.開放教學[M].福州：福建教育出版社，2005.

[3]姜超.開放教學研究[D].上海：華東師范大學，2007.

[4]方元山.課堂教學改革研究[M].福州：福建教育出版社，2005.