中德課堂評價量表的異同管窺

蔣華

會聽課、能評課是教師專業成長的一條必由之路。既然要評課，那就需要一個評價標準，中外課堂概莫能外。2016年，筆者參加了一次教學設計與教學方法能力創新提升培訓。主講的皮特·密布斯（Peter Mibus）老師來自德國柏林地區，是一位有十七年中職校長經歷的專家，他給我們展示了一份德國柏林地區現行的課堂評課標準。筆者萌生了用中國的課堂評價量表與德國的課堂評價量表進行比較的想法，希望能管窺中德課堂評價標準的異同。

德國課堂評價量表

皮特·密布斯提供的量表全稱是“課堂教學觀察與評估”，具體構成如下。

1.教學組織

1.1 教師的教學時間與學生的學習時間得到充分地利用

1.2 滿足促進學生學習的條件與工作的條件

1.3 教師與教師間的合作

2.教學過程

2.1 推動與促進學生的自信與自主

2.2 促進學生的專業能力與跨專業的能力

2.3 教學方法是以學生為中心，緊扣教學內容

2.4 關注學生個體或群體差異性，體現因材施教

2.5 培養并促進學生的語言技巧與溝通能力

2.6 體現學生的自主的學習過程

2.7 體現教師與學生之間，學生與學生之間的合作

2.8 學生有機會發掘、闡述并反思自己提出的解決方案

2.9 教學結構清楚明確，學習目標透明具體

2.10 以能力培養為宗旨

3.教學與學習行為/課堂氣氛

3.1 充滿責任意識、積極投入、相互尊重、相互忍耐

3.2 積極的課堂學習氣氛

3.3 學生相互間公平公正

在上述每個小項后，按完全符合（+ +）、勉強符合（ + ）、不相符（ - ）、完全不相符（- -）與無法做出評估（ # ），共5種評分符號供聽課者選擇填寫。

中國課堂評價量表

筆者比較的中國量表是某校研制的“課堂教學評分標準”（分值共100分），具體構成如下。

1.教學目標（10分）

1.1 教師能夠把知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三者統一起來，按照課程標準和教學內容的體系進行有序教學，完成知識、技能等基礎性目標，使學生在獲得知識、技能的同時學會學習，形成正確的價值觀和人生態度。（5）

1.2 能面向學生生活世界，關注學生學習經驗，注重學生終身學習必備的基本知識和技能，培養創新精神和實踐能力。（5）

2.教學內容（20分）

2.1 學習內容安排能夠符合學生現有能力水平和目標水平，呈現方式合理化、多樣化，照顧到全班各類學生的學習習慣和學習方式。（5）

2.2 能夠以多種方式讓學生圍繞核心內容進行有效練習，使核心的學習項目得到強化。（5）

2.3 對教材內容能夠根據學生的需要和教師的風格進行個性化處理。（5）

2.4 問題（任務、活動、作業）的設計圍繞教學目標并有利于教學目標實現，來源多樣化并注重學生有價值問題的生成。（5）

3.教學方法（10分）

突出自主、探究、合作教學；能夠體現學科的特點；符合學生年齡特征和學習規律。（10）

4.教學效果（20分）

4.1 能根據學習目標組織學生進行“聽”“看”“講”“想”和“做”等有效學習活動，在規定時間內學生的學習結果與預設的教學目標一致。（5）

4.2 老師能結合學生的起點知識和學習能力，采用適當方式讓學生自主完成相應的學習活動。能夠產生設定教學目標之外的良好的學習結果。（4）

4.3 能夠促進全體學生關注問題與答案的思考，合理安排學生思考和解決問題的途徑和方式。（4）

4.4 能夠結合教學目標對學習流程的效果進行及時的檢測。（4）

4.5 對學生的學習情況給予鼓勵性的評價，能引導學生進行自我評價。（3）

5.學生學習狀態（30分）

5.1 學生能以飽滿的精神狀態投入學習之中，對學習保持較長的注意力，具有好奇心和強烈的求知欲。（10）

5.2 學生在學習過程中能科學合理地進行分工合作，傾聽別人的意見，自由表達自己的觀點，能與其他同學合作、交流，共同解決問題。（10）

5.3 學生在學習過程中能夠發現和提出問題，并能得到教師的指導。（10）

6.教師素質（10分）

6.1 教態親切自然、儀表舉止得體，注重目光交流，教學語言規范準確、生動簡潔。（4）

6.2 能夠依據課程標準，因時因地開發和利用課程資源，注重聯系社會變革和學生的生活實際，體現科學精神和人文精神的融合。（3）

6.3 根據教學內容的特點以及學生的需要，恰當選擇和運用教學媒體，注重信息技術的應用，提高教學效率。（3）

通過對上述中國和德國兩張課堂評價標準量表的研讀，筆者初步形成以下粗淺觀點。

量表都認識到學生在課堂中的主體地位，但側重還是有區別。

中國量表似乎更側重于課堂中教師的主導性地位，權重在“教”。教學目標、教學內容、教學方法和教師素質，四個大項共占50分（總分值一半），且單獨列出教師素質，筆者認為這一項其實與其余各項多有重疊。教學效果所占20分，細細研讀也是側重“教”的方面，譬如“組織學生有效學習活動，學習結果與預設的教學目標一致”等內容，非教師不能操作主持。學生學習狀態所占分值只有30分，在整個評課標準中明顯偏低。

德國量表更突出課堂中學生的主體性地位，權重在“學”。教學過程共10個小項，除了“2.9 教學結構清楚明確，學習目標透明具體”是談教師作用外，其余9個小項都突出學生主體地位。在教學與學習行為/課堂氣氛大項內提出“3.3 學生相互間公平公正”，角度平等且多樣，重在考察生生合作，這是中國量表沒有涉及的。

量表都談合作，但認識程度及角度有差異。

中國量表有“突出合作教學”“科學合理地進行分工合作”等描述。但比較后發現，德國量表所談的合作角度及內涵更豐富：“1.3 教師與教師間的合作”考察教師之間的合作，這在我們的量表中沒有涉及；“2.7 體現教師與學生之間，學生與學生之間的合作”中的生生合作，這在我們量表中被籠統帶過；“3.1 充滿責任意識、積極投入、相互尊重、相互忍耐”，師生平等的理念彰顯得更充分。

好的課堂應該是師生共同生成建構的，而非教師單方面預設的。中國量表中的“合作”所指對象模糊且角度單一，對如何去開展合作闡述不清，對課堂建構認識還不夠全面。

量表的寫作風格與評分方式有所不同。

中國量表條塊化，內容詳細，多次出現課程標準、體系及知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等學術專有名詞，突出課程理論的牽引作用。德國量表是綜合化的，內容簡約，突出的是對教學環節的考察，對課堂中具體問題關注更多。中國量表分值細密，易于統計；而德國量表則無分值，只有相對籠統的五個選項，不便于統計。

皮特老師強調，教師講授的時間不宜過多，偏多了就不利于學生主動學習。葉圣陶先生說過：“教，是為了不教！”筆者認為，如果在課堂教學中，教師越俎代庖，將“教”放在主要位置，“學”從屬于“教”，那么學生的主體性就無從談起。只有教師講的少，學生的“思考”才可能多；只有教師“做”的少，學生“動”的才可能多。教師少講、少做，表面上看是教師“懶”，而實質上卻對教師提出了更高的要求。學習本質上是學生主體自我成長、自我建構的過程，教師只是學生進行自我建構的激發者、促進者和幫助者，越位不得。德國課堂量表體現出的學生主體性更強烈些，課堂上看似“輕松”，實則需要教師更加全面充分、認真細致地備好課。

作者單位：重慶市巫山縣職業教育中心