簡述小學語文“指向寫作”下的閱讀教學

陳麗娟

摘 要：閱讀與寫作，兩者既可以分離，也可以相結合。沒有寫作的閱讀，就沒有扎實的根基，隨時都可能中斷；只有當閱讀指向寫作的時候，才能讓閱讀更有“收益”，也更能促進閱讀。

關鍵詞：讀寫結合；指向寫作；分年段

中圖分類號：G623.24文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）08-095-1

我們經常提到語文教學要提高學生的語文能力。而在聽說讀寫這四個能力當中，寫作能力是語文能力的終極目標，是語文能力的最高體現。

我帶著管建剛老師的“閱讀革命”理論，進入了觀摩、學習和實踐，有了幾點小小的想法。

一、“指向寫作”的閱讀教學可以使用于各個年級

管建剛老師認為，低、中、高三個年段的閱讀課，所研制的教學內容應有很大的區別：低年級主要指向“朗讀”和“寫字”，中年級段主要指向“朗讀”和“理解”，高年級段主要指向“默讀”和“寫作”。而我有時在想，其實每個年級段都應有“指向寫作”的內容。只是，涉及的面和方法有所不同吧。就拿一年級為例，學生其實已經在為“寫作”做準備了。我們學習大量生字，為生字組詞，模仿文中例句進行句式練習……一年級下冊《水滴的旅行》一課，文章中出現了兩句“把”字句：1.我去過世界上最高的山峰，冷風把我變成一朵美麗的雪花。2.昨晚，一場雨把我帶到一個公園里。我們其中一個訓練點就是理解“把”字句的句式就是“誰把誰怎么樣了”，然后模仿用“把”說一句話。再如《螞蟻和蟈蟈》一課中有“他們躲到大樹下乘涼，有的唱歌，有的睡覺，個個自由自在”的句子。“有的……有的……”的句式也是一個可以模仿說話的。這些模仿訓練讓學生有了最初的寫作意識。這是不是為遙遠似乎并不遙遠的中高年段寫作打基礎呢？只是，這當然不能成為“主要指向”，更確切地說是為“主要指向”前“打地基”。

二、“指向寫作”需要對文本意思的理解

沒有一種寫作不要理解文本的意思。所以，“指向寫作”必須通過“閱讀”。只是，我們平常的教學都把文本教“復雜了”。曾經余家友書記的段話讓我猛然一醒：我們的文本都是適合讀者即小學生閱讀的，很多課文讀了幾遍，百分之八九十都是可以自己讀懂的，而我們老師卻在花很多的時間教學生已經懂得的東西。有很多問題問與不問毫無區別。我們要教給學生的，是學生不懂的一小部分。那可以教什么呢？我想，作者寫作上的奧秘值得教。而寫作奧秘的理解，也會促進內容上的理解。2015年在山湖花園小學聽管建剛老師執教《黃山奇松》一課，確實，對于寫迎客松、陪客松、送客松的句子分別是那幾句、哪些句子寫迎客松的姿態、哪些句子寫迎客松名字的由來、哪些句子寫迎客松在黃山的地位、哪些句子寫送客松的姿態……學生自己都能找到，管老師沒有多花時間，而把不少時間花在了幾句句子的朗讀對比上，從而挖掘作者寫作的方法：不寫陪客松的姿態是因為陪客松的姿態沒有另外兩棵有特點；只寫迎客松的地位那是因為它的地位獨特……從而讓學生明白寫文

三、“指向寫作”應關注作者“怎么寫”

在“指向寫作”的課堂上，教師應讓學生在原有的“文章寫什么”的閱讀思維上，增添一種新的閱讀思維，即關注作者的“怎么寫”的閱讀思維。學生有了寫作意識，得到了寫作知識、技巧的滲透，那么在今后的作文中會“不自覺”地運用、發揮出來。這個過程管建剛老師用了一個非常形象地比喻：這就像是一個“懷孕”的過程，在閱讀課里“懷上了”，經過一段時間的“孕育”，自然就會產出。

四、“指向寫作”，應不同年段不同要求

“指向寫作”在不同的年段，應該有著不同的培養目標，不能隨意降低或拔高教學要求。首先從“段”與“篇”上來講，中年級段的閱讀教學應該主要圍繞怎樣寫好段進行指向寫作的訓練。管建剛老師在教學蘇教版第9冊《滴水穿石的秘密》第三節時，從為第三節再分節上下手，讓學生逐步分為兩節、四節和五節，并理解原因。之后經過比較使學生明白第一節如果最長，整篇文章會頭重腳輕；后面的正面例子、反面例子各一節，方便閱讀。分段，要瞻前顧后。而在高年級，閱讀教學應該主要指向如何寫好篇章開頭為主展開寫作意識的培養：如從幾個方面將景物特點寫具體、抓住典型事例表現人物特點、文章如何首尾呼應、詳略得當等等。小學語文第六冊《李時珍》一課，作者選擇他“立志學醫”和“重新編寫《本草綱目》”兩個典型事例表現出我國古代偉大醫學家和藥物學家李時珍一心為病人解除痛苦的優秀品質以及重編《本草綱目》所表現的嚴謹態度和忘我精神。其他的事例還有很多，但不夠典型，要“忍痛割愛”。其次從學生的接受程度來講，每篇文章可以講的寫作方法有很多，但是不能面面俱到。有的寫作知識學生平時已經在使用了，那老師就沒必要再教了，不然就是浪費時間。而有些是學生需要的、又沒有解決的、能接受的，那就可以教了。比如鐘大海老師在教學《秦兵馬俑》一課時，就抓住了寫作順序這個點來教學，因為五年級的學生在寫景時，往往還是看到哪個寫哪個，覺得那樣比較真實，不明確寫作順序的重要性。鐘大海老師通過虛擬兩位學生故意讓學生出錯，運用剛學的寫作知識進行比較、修改、入心，非常有效。同樣的，薛法根老師在教學《水》時，則抓住適合學生的第5節：特寫。怎樣特寫的？怎樣放慢時間速度的？學生愿意學，也學得會。但是第3節的過渡雖然精彩，管老師卻舍棄了，因為學生夠不著，教了也是做無用功吧。

指向寫作的閱讀教學打破了傳統的觀念，提高了課堂閱讀教學的效益。我們身處一線的老師們在閱讀教學中一定要增強指向寫作的意識，并對學生進行系統的訓練。相信通過我們自身的不斷學習和實踐，一定能讓學生得到收益。