淺談新課程下的課堂教學評價

李莉

摘要：綜觀當今世界各國課程評價改革的現狀和發展趨勢，評價越來越向著人文關懷的方向發展。發展性課堂教學評價要求對評價對象人格的尊重，要求以人的發展為本，所以評價的方法應以發展性為根本出發點，本文強調構建多元化評價標準可促進教師和學生的全面發展。

關鍵詞：課堂；多元化評價；發展性評價

現代教育評價的諸多理論觀點中，多元智能理論和發展性評價理論較能反映新課程教學的要求。發展性教育評價是一種依據目標、重視過程、及時反饋、促進發展，特別重視形成性評價的評價。它包含促進教師發展和促進學生發展兩個方面。

一、確立新的評價思路，促進教師自主發展

課堂教學評價對教師的教學方式和教學行為有著重要的導向功能。然而，傳統的課堂教學評價存在很多不利于教師進步的弊端。例如：（1）過分重視課堂中知識呈現的全面性及準確性，關注教師對問題是否進行深刻的揭示，忽視學生是否真正參與學習活動，忽視了教師教學的機智與變通，忽視了學生在求知過程中獲取知識的能力培養，更忽視了對學生獨特性、創造性思想行為的發現與引導。（2）在對多媒體的運用給予肯定的同時，很少在多媒體如何與教學內容合理整合方面進行指導等等。概括地說，傳統的課堂教學評價疏于進行方法性、策略性的指導和評價，因而導致教師注重的不是在教學方式的真正改進，對教學理論的認真鉆研，而是對教學內容不斷拓寬加深，對備考資料的大量積累和詳盡的分析[1]。

實踐證明，教師在個人修養、文化水平、業務能力和事業心等方面存在著一定的差異，這些差異表現在教學上，就是課堂教學效果的不平衡性。《課程標準》中指出，“對教師的評價主要是教育思想、業務素質、教學態度、教學方法和效果、教學成績及在師生的交往與溝通中是否愛護和尊重學生”等。由于課堂的關聯性、復雜性和生成性，教師的課堂教學必然是異彩紛呈、各具特色。既然新課程大力倡導解放教師的思想，鼓勵教師創造地使用教材，那么，我們就應該允許有多元評價標準，允許好課能以多種形態出現。新課程的課堂教學評價要求教師從教材和學生實際安排教學內容，科學地遵循學生的認知規律，處理好講和練的關系、知識和能力的關系；在教學中，要將發展學生智力、培養學生能力的要求具體一點，讓學生施展才華的面廣一點；既要讓學生表現語言的才能、行為的才能，又要讓學生表現邏輯思維的才能、形象思維的才能；在課堂教學時間的安排上，要給優生有提高的時間，給一般學生有理解的時間，也要給學習困難的學生有補缺的時間；通過優化教學設計，突出重點、化解難點。新課程教學評價倡導方式的多樣化、多元化。強調教師對自己教學行為的分析和反思，建立以教師自評為主；以及學生評、同行評、領導評和家長評等；也可采用對話評、書面評。評價者不是開始就對該執教教師進行評判，而是先請他們說說本節課的意圖，并要求說出課的特點，改變過去那種不管教師是如何想的，評價者就開始進行評課的主觀做法，在評的過程中，讓被評價者有充分的申辯機會。

總之不論采用哪種評價方式，都應注意評價的客觀性與可行性，注意不要過于簡單化，以防流于形式。評價的目的在于以評促教，以評促改，使教師從多渠道獲得信息不斷提高教學水平，深化課程改革。成功的課堂教學評價具有一定的鑒別和導向作用，是迅速提高教師綜合素質和加快教師發展的重要保證。

二、關注每位學生 促進全面發展

當前，課堂教學中對學生學習活動評價集中這樣幾種問題：（1）評價內容片面，只重視學習結果的評價，而不重視了解學生的學習歷程；（2）教師對學生的評價包攬過多，而忽視了學生的自評，互評及家長的評價；（3）評價方法單一，過程簡單，過分依賴于筆試，夸大了試卷在評價中的功能；（4）評價的作用小，大多教師習慣于用定量的方式去評價學生的成績，缺少用定性的方法衡量學生的學習結果，把評價的結果看成終結性評價，不重視學生的自我反思。

傳統的評價，教師處于唯一權威的評價主體地位，對學生的評價完全由老師決定，但由于師生交往的限度，教師往往不能全方位地去評價一個學生，如果學生自己、其他同學以及家長等與學生有密切聯系的人都參與評價，成為評價的主體，使得評價主體多元化，評價便會更真實有效。

新課程目標指出：教育的根本目的是為了每一位學生的發展，提出了使學生在“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個維度統一和諧發展的課程目標。因此關注學生在課堂教學中的發展，關注學生在課堂上的各種表現應成為課堂教學評價的主要內容，它不僅僅包括學生在課堂學習知識的表現，還包括師生互動、自主學習、同伴合作中的行為表現，以及在課堂上的學習的參與熱情、情感體驗和探究、思考的過程等等。通過了解學生在課堂上如何討論、如何交流、如何合作、如何思考、如何獲得結論等等，來綜合評價學生的學習。

“多元智能”的創始人加德納有一句名言，每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是經常表現為不同的形式。根據加德納的多元智力理論，每一個體都有相對而言的優勢智力領域，如有的人顯露出過人的“音樂天才”，有的則表現出超常的“數學天才”，而每一個體不同優勢智力領域的充分發展才能使個體的特殊才能得到充分展示、個性得以充分體現。分數并不能代表一個人全面的發展，除了學業成績，學生的特質與潛能的發展，過程與方法、情感、態度、價值觀的發展，搜集信息和處理信息的能力，獲取新知的能力、批判性思考的能力以及學習興趣、態度等方面都是我們關注和評價的重要方面。多元智能理論啟示我們要以全面的、發展的眼光來評價學生，評價內容要綜合考慮學生智能的差異和學生發展的需要[2]。

在新課程改革中，對學生的評價有了翻天覆地的變化，革新后的評價具有了發展性的特點。美國教育界希望通過多元教學評價來推進教學改革，強調多元教學評價的整體性情景，給學生以彈性化、人性化的發展空間。現在，多元評價的種種實踐已全面展開，紙筆測驗之外的多種評價方式，如觀察、訪談、作品集、軼事記錄等開始出現在課程標準中。實踐已表明多元化教學評價實質是全面真實地評價學生的潛能、學業成就，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，促進學生在原有水平上的發展。

總之，課程評價應當是處于“目標追求活動—評價—調整”的循環往復中。評價和教學相互影響，多元評價重學生對知識的自我建構，重問題解決的過程與創造能力的培養。教學評價是對教師和學生自身活動的一種反饋，了解自己在多大程度上達到了課程所規定的目標，激勵自己改進學習，促進全面發展。這對課程與教學改革會產生深遠的影響。

參考文獻

[1] [美]霍華德·加德納著，沈致隆譯.多元智能[M].北京：新華出版社.1999

[2] 羅樺. 淺談新課程標準下的小學語文教學策略[A]. 《教育科學》組委會.2016年6月全國教育科學學術交流會論文集[C].《教育科學》組委會，2016：1.