“大班授課+小班研討”教學模式改革

劉獻君

摘要：本文介紹了“大班授課+小班研討”教學模式的內(nèi)涵和實現(xiàn)形式，指出提高教學質量，必須重視小班研討。

關鍵詞：大班授課；小班研討；教學模式改革

“大班授課+小班研討”教學模式是一種教學組織模式創(chuàng)新和教學方法改革的組合，相互融通，相輔相成，是一種先進有效的教學方式。“大班授課+小班研討”教學模式改革十分重要，值得認真探討。

一、“大班授課+小班研討”教學模式改

革的必然性

從教學發(fā)展的歷史看，早期的教學是個別授課。1632年，捷克教育學家夸美紐斯在《大教學論》中首先從理論上對班級授課制進行了闡述，確定了班級授課制的基本輪廓。19世紀，德國教育家赫爾巴提出了教學過程的形式階段理論（即明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法），班級授課制得以進一步完善而基本定型。20世紀中葉，以蘇聯(lián)教育家凱洛夫為代表，提出了課的類型和結構，班級授課制得以形成一個完整的體系。

隨著時代發(fā)展，班級授課制的問題也逐漸顯現(xiàn)，“傳統(tǒng)班級教學的缺陷主要是難以適應學生的個別差異發(fā)展學生的個性與獨創(chuàng)性”。為了適應學生學習和發(fā)展的需要，人們開始探索“小班授課”“大班授課+小班研討”等教學模式改革。“大班授課+小班研討”是課堂教學改革的一種必然發(fā)展趨勢，其必然性主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1.共性生存與特性發(fā)展

任何個人、單位，既要生存，又要發(fā)展。如何生存和發(fā)展？大量事實表明，以共性求生存、以特性求發(fā)展是一個普遍現(xiàn)象。

大學的根本目的是培養(yǎng)人才，幫助學生形成健康的個性。如何理解個性？有人認為“個性=特性”，這種認識是片面的，應該是“個性=共性+特性”。我們培養(yǎng)的學生首先要達到共性的要求，即國家對大學生的要求（簡稱“國標”），例如，要求學生熱愛黨，熱愛社會主義，遵紀守法，具有優(yōu)良的道德品質和扎實的專業(yè)基礎，具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，等等。同時，要發(fā)掘每個學生的優(yōu)勢潛能，發(fā)揮自己的興趣愛好，形成獨特的能力。只有這樣，學生才能在社會上生存、發(fā)展。

大學的基本矛盾是自由教育（人文教育、通識教育）和專業(yè)教育的矛盾。中小學教育主要是培養(yǎng)合格的社會公民，大學教育是培養(yǎng)具有某種專業(yè)能力的高素質人才。高素質人才不僅需要具備專業(yè)能力，更需要文化修養(yǎng)。正如數(shù)學家、哲學家、教育家懷特海所言：“我們的目標是，要塑造既有廣泛的文化修養(yǎng)又在某個特殊方面有專業(yè)知識的人。”這進一步說明共性和特性的重要性。

“大班授課+小班研討”教學模式有利于達到教育的目的，培養(yǎng)具有健康個性的學生。

2.整體引導與個體指導

懷特海指出，“大學生存的理由是，它把年輕人和老年人聯(lián)合在一起，對學術展開充滿想象力的探索，從而在知識和生命熱情之間架起橋梁。”辦大學就是要辦一個氛圍，讓學生從中受到感染、啟迪。學校要通過整體引導，形成良好的學習氛圍。大班授課，師生聚集一堂，教師以講授理論為主，把握課程的重點和教學難點，針對學生中的一些共性問題，傳授理論知識和方法，形成濃厚的學習氛圍。大班授課是實現(xiàn)整體引導的有效方式。

每個學生的思想傾向、價值取向、潛能、興趣、愛好以及成長環(huán)境各不相同。學生是千差萬別的。每個人都是一個獨立而完整的世界，每個人成長的問題只能由他自己解決。學校要通過個體指導，進行有針對性的教學。“小班研討”能夠為師生提供自由交流的條件，而唯有自由的交流才是大學活力的源泉，在研討教學中學生的自由個性可以得到充分的尊重和發(fā)揮，創(chuàng)新思維能夠得到鍛煉和提高。

“大班授課+小班研討”是實現(xiàn)整體引導和個別指導相結合的有效形式，有利于課堂的行為管理，教師因材施教，師生氛圍融洽，學生自主學習。

3.注重效率與注重效果

大學是一個消耗稀缺性資源的機構，是資源網(wǎng)絡集合體，資源對大學發(fā)展具有重要的基礎性作用。教育可以采用眾多形式進行，之所以選擇學校教育，原因之一是，通過學校開展教育可以節(jié)省資源。學校能借助有關技術與途徑提高辦學效率，減少資源消耗。學校教育需要在有限的實踐中追求最大的效應。教育必須注重效率。在大班授課中，一名教師面對多位學生，是提高教育效率的途徑之一。

教育是幫助學生學習。學生學習了就有教育，沒有學習就沒有教育。教育要注重學生的學習效果，否則，這種教育毫無意義。事實說明，小班研討能發(fā)揮每個學生學習的積極性、創(chuàng)造性，密切師生之間的互動交流，幫助學生自主學習。國內(nèi)外的相關調查研究也說明了這一問題。

1987年史密斯和格拉斯運用元分析法，對1900-1987年間的77個關于班級規(guī)模與學生成績關系的研究進行了分析和比較，其中包括700余項有關大班和小班的成績比較（共涉及9萬名學生）。他們提出了班級規(guī)模研究中著名的“格拉斯一史密斯曲線”，如圖1所示。一般而言，隨著班級規(guī)模的縮小，學生的成績也隨之提高。但似乎只有班級規(guī)模縮小到約15人以下，學生成績才有明顯提高。

1998年美國博耶爾本科教育委員會發(fā)表了《重塑本科教育》報告，針對大學盲目擴大招生、質量下滑問題，強調教學規(guī)模要中小型化，實行小班授課。

然而對我國而言，小班教學成本過高，影響教育效率，可以部分實行。同時，需要將大班授課與小班研討等多種教學形式相結合，以達到教育效率與教育效果的統(tǒng)一。

二、“大班授課+小班研討”教學模式改革的實現(xiàn)形式

實施“大班授課+小班研討”教學模式改革，需要探索大班的規(guī)模以及如何提高講授的質量小班的規(guī)模及如何根據(jù)學科、專業(yè)不同的特點，選擇研討方式；如何實現(xiàn)大班授課、小班研討的有機結合等問題。探討的重點是小班研討。通過查閱資料和實地考察，我國大學“大班授課+小班研討”教學模式主要有以下幾種實現(xiàn)形式：大班授課+小班輔導；大班授課+小班討論；大班授課+小班研討；大班授課+項目式教學；大班授課+微課教學。

1.大班授課+小班輔導

“大班授課+小班輔導”是我國高校20世紀五六十年代采用的一種主要教學形式。一門課程由講師（教授、副教授）大班講授，人數(shù)大約在60～150人；由助教開設小班輔導課，大約30人左右，主要是通過課堂討論、難題試做、階段總結等進行輔導。筆者是20世紀60年代的大學生，對這種教學形式感受很深，至今我仍能清楚地記得，數(shù)學、物理、化學、理論力學、電工基礎、中國革命史等課程的主講老師是誰，輔導老師是誰。輔導老師經(jīng)常深入學生之中，了解同學們學習情況，釋疑解惑。在查閱華中工學院（華中科技大學前身之一）校報時也發(fā)現(xiàn)，學校經(jīng)常組織對這種教學形式的研討和交流。“大班授課+小班輔導”是當時大學教學的一種選擇，取得了比較好的效果。

2.大班授課+小班討論

“大班授課+小班討論”是近年來高校運用比較多的一種教學形式。大班集中授課，小班、小組展開討論，這種討論可以在大班授課的過程中進行，也可以在課后進行。在實施過程中需要探討如何提高大班授課質量，如何使大班授課與小班討論有機結合，以及在小班討論中需要探討的問題。小班討論中需要探討的問題主要有：如何通過多種形式聘用助教，以解決師資不足問題；討論題的確定；討論課的總結；討論課成績評定；等等。在這一方面探討比較多的有北京大學、四川大學、大連理工大學等。

四川大學針對討論題目確定的原則，提出了以下三條：（1）選擇既符合教學要求又具有實際意義的題目，或者是具有一定的理論思考性的問題；（2）選擇既對教師有意義，又對學生有意義，而且最好是學生能有機會提出新的答案的問題；（3）討論題針對教材中的重要理論，尤其是學生不容易理解的理論。四川大學提出的這些原則，有一定的參考借鑒作用。

大連理工大學的四門思政課實行“大班授課一小班討論一大班交流”教學模式，并形成了“討論前充分準備一討論中正確引導一討論后總結提升”的流程。現(xiàn)在，又試點“跟班式小班討論”，即四門思政課的討論由同一個老師負責，連續(xù)跟班，從而使討論不斷深入，更具效果。

在教學改革中，有的學校還著重探討了大班授課和小組討論的有機結合。如在大班授課中，教師首先提出一個難度很大的問題，并給出三個答案，其中一個答案是正確的，讓學生選擇，課堂上馬上顯示出學生答題的結果。隨后，教師讓回答正確的學生三五成群地給其他同學講解。課堂氣氛十分活躍，調動了學生們參與、互動的積極性。這種探索也是十分有益的。

3.大班授課+小班研討

“大班授課+小班研討”是“大班授課+小班討論”的延伸、深化，中國科技大學、廈門大學、湖南大學、黑龍江工程學院等在這方面作了比較多的探討。

黑龍江工程學院對實行“大班授課+小班研討”進行了比較深入的研究。這種教學與學習體系以教師團隊合作教學為基礎，以學生為學習主體，以親和的師生關系、協(xié)作的生生關系為紐帶，是完善理論學習和自主研學的學習模式（見圖2，表1）。

4.大班授課+項目式教學

文華學院機電學部在機械設計和電力電子學兩門課程中試行“大班授課+項目式教學”模式。大班授課時間占40%，主要講解一些基本理論問題；項目式教學時間占60%，每個項目組3～5名學生、1～2位輔導老師。

項目式教學將學生需要掌握的知識點集結在一個或多個項目中，以項目為基礎，以學生為中心，以小組完成項目和討論為形式，在輔導老師的帶領下，開展教學。學生考試時，理論教學考試占40%，項目教學考核占60%。

5.大班授課+微課教學

文華學院經(jīng)管學部試點“大班授課+微課教學”模式。微課的“微”是指課程時間短（8～16學時），開課方式靈活，課程內(nèi)容及時更新，學生深度參與。

微課主要是單獨開設，供學生自由選擇。同時，也采用“大班授課+微課”的方式，大班教授基本內(nèi)容，多種微課供學生自由選擇。

三、采取措施，推進“大班授課+小班研討”教學模式改革

我國雖有高校已經(jīng)著手探索“大班授課+小班研討”教學模式改革，開始重視“小班研討”，但與發(fā)達國家高校教學相比，差距甚大，還沒有引起應有的重視。

前面已經(jīng)闡述，推進“大班授課+小班研討”教學模式改革，重點是小班研討。美國一流大學的班級規(guī)模，20人以下者占70%左右，100人以上者占1%至6%（見表2）。尚未見到我國高校班級規(guī)模的系統(tǒng)調查，從某課題組關于7所高校14091個班級的調查看，授課班級平均規(guī)模為65～91人；最大班級規(guī)模，重點高校為450人，一般高校為227人，新建高校為424人，專科學校為292人。從調查情況看，我國高校授課規(guī)模明顯偏大。

課程是教育教學的基本依據(jù)，是實現(xiàn)學校教育目標的基本保證。大班授課、小班研討是教學改革、課程建設的重要方面，應該采取切實措施，大力推進。

1.轉變教育思想和觀念

舊的思想觀念、舊的思維模式往往會通過潛移默化的形式，限定教師的行為邊界。推進“大班授課+小班研討”教學模式改革，要從轉變教育思想和觀念入手，形成符合教學規(guī)律、適應形勢發(fā)展和大學生身心發(fā)展的教學觀念、思維方式。筆者認為，需要重點把握以下三個方面。

一是確立以學生為中心的核心教育理念。隨著信息技術、心理科學和教育科學的發(fā)展，以及世界高等教育改革的深化，從以教為中心到以學為中心，即“以學生為中心”的教育理念開始深入人心。“以學生為中心”，最根本的是要實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學”為中心轉變，即“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識”轉變，從“傳授模式”向“學習模式”轉變。“以學生為中心”，是以學生的學習和發(fā)展為中心，應著力于學生的發(fā)展，著力于學生的學習，著力于學生的學習效果。只有確立了以學生為中心的教育理念，教學改革才能深化。

二是學習領會建構主義學習理論。學習理論體現(xiàn)學生的學習規(guī)律，隨著歷史的發(fā)展而發(fā)展。現(xiàn)在處于研究前沿的是建構主義學習理論。建構主義學習理論認為，學習過程是學習者主動構建知識的過程；學習活動是學生憑借原有的知識和經(jīng)驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的過程；學習對知識的理解不存在唯一的標準，而是依據(jù)自己的經(jīng)驗背景，以自己的方式建構對知識的理解。只有以建構主義理論為指導，才能科學準確地把握教學過程。