從課堂生成的偏差性談預設與生成的相關性

馬晉華

[摘 要] 有經驗的數學教師往往重復了多次數學知識傳授，有時在教學中不免出現對不同學生呈現同一教學預設的教學狀態，導致課堂教學生成偏差. 本文從幾個典型的生成偏差性談一談預設重要性.

[關鍵詞] 課程教學；生成；預設；偏差性；統一

在追求生成的新課程理念的熏陶下，我們不能因為尊重生成而一味地肯定，需要對生成進行分類，要有原則地進行選擇，有的生成能促進對知識的理解，有的生成是老師預先設計好的等等. 可以這么說，課程生成是教學預設的表現形式，其將教學設計以“表演”的形態展示出來.筆者認為區分課程生成是否合理、是否出現偏差有幾個特點：其一是學情考慮，不同的學生需要不同的對待，同樣的教學設計也不能完全適用不同的學生；其二是科學性，不能將錯誤的、模棱兩可的問題在教學中呈現；其三圍繞課程理念，將預設做到位，鼓勵引導性研究、建構式創造.

盡管大量教師有著多年教學經驗，但是其在教學課堂教學生成環節依舊存在這樣或那樣的偏差，從下列三方面談一談筆者實踐中課堂生成的偏差性如何進行糾正.

課堂生成常見偏差性糾正

1. 生成有偏差——補偏中認可

學生的思維是非常活躍，涉及面非常廣的，在課堂上經常會碰到“答非所問”的情況，當課堂的生成偏離我們預設的軌道時，我們應該通過分析、比較逐漸補充偏離的生成，讓“廢”變寶. 例如在《函數的單調性》第二課時復習時，老師讓學生用自己的語言描述單調增函數的定義，生：y隨著x的增加而增加. 師：不錯，能從本質上理解增函數的意義，你能用更精確、更直觀的語言來給增函數下定義嗎？生：若x1

2. 生成有錯誤——在糾誤中否定

由于認知水平的差異，知識經驗積累的差異，生成經常會出現錯誤. 我們不能急于指出問題之所在，而是要將剖析的過程逐一展現給學生，讓學生在糾錯的過程中自主探索出錯誤的根源，這樣的知識才能學得更靈活更穩固. 例如由重要不等式類比出如果a，b，c∈R，那么a3+b3+c3≥3abc（當且僅當a=b=c時，等號成立）. 筆者并沒有立刻指出錯誤，而是傳達給學生一個信息：類比出來的結論未必正確，要通過驗證才能下結論.所以通過對結論驗證，讓學生明白要不等式成立是需要修改條件的，即要把“如果a，b，c∈R”改為“如果a，b，c∈（0，+∞）”，這樣學生對一正的要求才會記憶更深刻，而且教學更符合學生的認知水平，更能發揮出學生的已有水平.

3. 生成淺表化——在肯定中引導

由于學生思維的單一性決定了學生看待事物的不全面，所以當生成只是浮于表面而未能達到教師預想要的層次時，教師應先抱以肯定的態度，再進行正確的引導，讓學生自主地探究深層次的內容. 例如在求解函數y=log2（x2-ax+1）的值域為R時實數a的取值范圍一題時，學生只能想到對定義域的限制，而無法聯想到值域為R的實質意義. 所以筆者就增加了兩個輔助例題：求函數y=log2（x2-x+1）和函數y=log2（x2-2x-3）的值域，通過對這兩個輔助例題的求解，讓學生理解求函數y=log2（x2-ax+1）的值域為R其實質就是求x2-ax+1≥0有解即可.

預設為生成提供足夠支撐

生成往往因為預設變得精彩而有序，預設和生成是相輔相成融為一體的，這就要求我們教師為更好地促成生成制定靈活的預設，為更好地完成預設要關注動態的生成，這兩者是相輔相成的. 那么如何讓預設與生成尋求到最佳的動態平衡呢？筆者認為，在“預設”中要給“生成”留足空間.

預設是課堂教學的“藍圖”，是實現教學任務的方案，預設時要充分考慮學生發展的需求. 教師在課前對所教內容要有一個清晰的、合理的思考和安排，但這種安排不能是教條式的、僵硬化的，需要有彈性，要給生成留足空間. 教學過程是一個動態建構的過程，是隨著學生已有知識、生活經驗、個性發展等多方面的差異性和復雜性在課堂教學過程中的不同反應而變化著的. 因此，課堂教學預設必定對生成的種種可能性有一定的思考，讓整個預設擁有更為實際生成的可能性空間.

1. 教學設計需要準備多種可能

即備課要以學生為主，這樣的教學設計、教學預設為課堂生成提供多層次可能性. 而教法和媒體也可以事先預設，但是學生是鮮活的個體，他們的思維在無時無刻地變化，具有動態差異性.因此教師要根據時代的要求和學生的個人發展需求，以發揮學生主觀能動性為前提，構建符合學生智力發展需求的教學方案. 將課堂可能出現的情況進行假設，并預設應對方案，從而保證課堂教學的有效實施.

2. 預設應備“輪廓”

傳統教學經常鉆研的是教師的教法，課堂教學中如何過渡語言，如何提問，如何啟發引導，如何引入，如何選擇例題，如何設計練習等等，課堂的教學環節一環緊扣一環，謹慎而嚴密. 但是新課程實施后，備課不能忽視學生的發展需求，要以學生為本，考慮學生的學習和需要，教師要鉆研如何設計教材才能發展學生的個性，培養學生的創新思維. 所以教師要將大體的教學預設安排到位，每個細小的環節都設想好，要給各種不確定因素留下足夠的空間，這樣才能有效地促進課堂生成的產生.

3. 預設要準備教學活動“空間”

課堂教學需要師生的共同參與，教師在備課時就要預先留好師生對話和操作活動的空間，應重視學生思維過程，讓學生通過分組討論等方式更多地自主探究，通過動手實踐與合作交流，訓練學生的嚴密思維和語言表達能力.

預設為生成騰出空間

預設得再好，面對不盡相同的學生，也不能囊括所有生成的教學情況. 因此教師個人專業化的素養和課前思考的縝密性為這種意料之外的生成提供空間. 例如在解例題“過點P（-1，1），作直線與橢圓+=1交于A，B兩點，若線段AB的中點恰為P點，求AB所在直線的方程”中，利用“點差法”將直線AB計算出來后，一位學生說：“本題在思考直線和圓錐曲線位置關系時，要不要考慮兩者是相交的呢？什么時候需要考慮判別式？什么時候又不需要考慮呢？有沒有統一的判斷？”筆者很詫異學生能考慮這么周到，表揚道：“你是一個非常仔細的學生，能夠考慮到這個問題，非常棒. 那我們一起來研究一下，為什么這里可以不用驗證直線是否一定與橢圓有兩個交點.” 師：從某某同學的疑問中，我們應該要反思，對于解直線與圓錐曲線的問題，一定要時刻記著交點個數的判斷，即對Δ要進行分析. 這種臨時的生成是教師永遠需要騰出空間面對的.

預設和生成相輔相成

綜上，我們發現教師不能繼續按照預設好的教學方案機械地、教條地傳授知識，而要根據學生學習的實際需求和課堂實際情況，不斷地調整動態的課堂教學. 教師不能再機械地灌輸，需要有靈活的預設，學生也不能再被動地接受，要有能滿足自身需求的生成，這是教師教學行為方式轉變的結果，是學生學習方法改變的結果. “生成”是學生的一個自主學習的思考活動過程，不是教師借學生之口說出教師想要的內容. 教師要通過不斷提高自身的專業素養來滿足動態的生成，要通過預設去促進生成，通過生產更好地完成預設的教學目標，要注重學生的發展，突出學生的主體能動性、創造性和差異性，根據教學的實際情況，順著學生的思路，不斷調整預設，逐漸引導學生生成以促進其更好地完成預設內容. 學生在自主參與、自主創新的互動過程中，真實、精彩地動態生成，讓學生的個性和創造性得到了很大的發展，并使原有的預設得到檢驗和完善. 作為教師，我們要有自信，要有急智，能臨危不亂，對突發的生成能進行恰如其分的引導，充分利用動態生成的新資源，形成一個動態生成的教學智慧.

總之，合理的預設讓教學有跡可循、有理可循. 每一堂精彩的課堂背后勢必有著精心的設計和縝密的預設，而預設必須通過恰如其分的生成體現教師設計的價值. 筆者認為既要避免一味的經驗式教學讓預設失去作用，也要對預設給予足夠的關注，畢竟也要用“發展的眼光”來看待每一屆不同學生的變化.在“精心預設”中體現教師的匠心，在“動態生成”中展現師生智慧互動的火花，努力達成“精心預設”與“動態生成”的平衡，讓“動態生成”在精心預設的基礎上綻放教學的精彩.