泛在學習系統的構建

王海生

摘要：現代教育技術的發(fā)展，對教育的各個領域都有著深遠的影響。智能手機作為互聯網絡方便快捷的移動終端，在教學中的應用具有無可比擬的優(yōu)越性。該文擬探討以智能手機為平臺，以交互性為重心，以網絡為媒介的移動學習模式，希望能夠引起教育工作者的重視，對即將到來的泛在學習進行深度思考。

關鍵詞：移動學習 泛在學習 智能手機

中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）06-0005-02

縱觀教育歷史，每一次教育技術的進步無不引發(fā)教育的相應進步。事實上，幾乎每一次的教育變革都是教育技術推動的結果。從最早的竹簡，到古老私塾的筆墨紙硯，到黑板粉筆，到廣播電視，到投影儀、計算機，到今天的智能手機，可以說不但改變了教師的教學模式，學生的學習模式，更從思想上更新了我們的教育理念。因此，基于智能手機的泛在學習必然會誘發(fā)教育的又一次革命，學生勢必會在學習的內容、方式、時間和空間等方面經歷不同于以往的全新體驗，從移動學習的交互性上獲益匪淺。

一、傳統教育模式的不足

傳統教育模式注重的是知識的傳遞，其重心在于教師如何教授，因此，教學的中心是教師，而學生為何學習、如何學習、何時學習、何地學習基本上是被忽視的。該模式的本質上是一種知識從教師到學生的單向度傳授，由于缺乏交互性，該模式在極大程度上制約了學生在教學過程中的參與度，也因此大大降低了學生的學習動機，學習效率總體來說相對低下。

二、基于Web10的網絡學習

得益于互聯網的飛速進步，網絡學習早已深入人心。然而，早期的互聯網教學模式主要利用的是Web10的網絡技術，雖然能夠實現一定程度上的人機交互，但教學的資源開發(fā)任務繁重，教學管理效率低下，評價體系單一片面，學生信息技術能力不足，這些問題極大程度上限制了網絡教學的發(fā)展。最重要的是，Web10在理念上就存在先天缺陷，很多教師甚至認為所謂的網絡教學就是把過去的教學內容數字化、網絡化，片面追求形式化的教學方式，忽視學生知識體系的建構，無法真正激發(fā)學生的學習熱情。

三、基于Web20的泛在學習及其系統的構建

1Web20的網絡理念

隨著Rss、Wiki、SNS、Blog、IM、Ajax和XML等網絡技術的涌現，互聯網經歷了翻天覆地的一次革命，Web20由此進入了教育工作者的視野。

Web20與過去的Web10不同，前者更加注重交互性，這種交互性不僅僅局限于人機交互，而且，用戶之間的交互、網站之間的交互都達到了前所未有的程度。不僅如此，Web20還大大提高了用戶在網絡建設方面的參與度，其在網絡教學中的具體體現就是學生共同參與教學內容的開發(fā)和維護，通過Tag技術，作為網絡教學管理者的教師可以把分類內容直接分配給學生來完成。

更重要的是，Web20最大的價值不在于技術而在于其理念。Web20具有很多與眾不同的技術手段，不過，這些技術只是為了貫徹其理念而采用的具體手段。Web20的各種應用技術并非Web20的核心，真正重要的是，通過Web20技術體現出來的Web20網絡范式。所以，與其說Web20是網絡技術的革新，不如說是網絡理念的一次革命。Web20使得原本自上而下的由少數資源控制者壟斷的網絡體系轉變成了自下而上的由廣大用戶共同主導的網絡模式。

基于Web20的網絡教學最典型的特征是強調以學習者為中心，而不是以計算機為中心，更不是以教師為中心。畢竟，教學活動的實質是一種教育者與受教育者之間的相互作用的過程。（羅潔，2014： 15）學習者參與課程建設，參與教學內容的開發(fā)，教學內容具有聚合性，可推送、可定制。 學習者協作學習，共同解決問題，并以此構建自己的知識體系。可以說，基于Web20的網絡教學在教學的交互環(huán)境和交互方式方面提供了一種全新的思路和規(guī)范， 使教育突破了現實場域的閾限，并拓展到網絡場域之內。

2.基于Web20的泛在學習

泛在學習是指任何人在日常生活中根據需要利用網絡服務在任何時間、任何地點、任何環(huán)境中進行的學習。（夏云，李盛聰，2012：36）

有了Web20的技術支撐，學生的個性化學習不再是流于形式的口號，而網絡教學最為倚重的交互性也得到了前所未有的發(fā)揚。和以往不同，得益于無線網絡、智能手機終端等即時的數據傳輸方式，在網絡教學環(huán)境中的交互幾乎可以不受時間和地域的限制，在各個主體之間進行。這其中包括學生與學生之間，學生與教師之間，學生與計算機之間，學生與社會之間，教師與教師之間，教師與計算機之間，教師與社會之間，等等的交互關系。而且，這些交互的形式也是多種多樣的，可以是文字形式、語音形式、視頻形式，交互的媒介可以是MSN或QQ等即時通訊軟件、網絡教室、E-mail電子郵件、BBS論壇、Rss推送服務、在線討論、SNS社交網絡、Wiki數據服務等。如此豐富多樣、便利快捷的交互為網絡教學提供了極大的便利條件。學生可以在學習的過程當中充分展現自己的個性，隨心所欲地定制自己的學習模式、學習內容、學習進度和學習方法等。

因此，交互的數字化使得師生之間的關系發(fā)生了翻天覆地的變化。教學的主體不再是單純的知識，不再是單純的教師，更不是單純的學生，教學的主體性也因此演化為各個主體之間的相互作用、相互制約、相互影響的一種主體間性。在這種主體間性所構成的認知關系中，傳統意義上的主體論不再適用，它展現出來的是一種積極的合作關系，即一種以網絡為平臺的新型的主體與主體之間的關系。

相較于傳統的基于課堂的交互來說，泛在學習體現出來的交互是以一種抽象化的數字性交互，是一種教學中的各個主體在一定的教學理念、學習策略和反饋機制下共同開展的和諧的社會實踐活動。這種交互是動態(tài)的、多維的，而不是靜態(tài)的、單向的；它能夠確保師生在合作、協商、評價、反饋中建構和拓展自己的知識體系，真正做到教學相長。

由上述可知，泛在學習中的交互和傳統課堂中的交互差異明顯，由于交互的媒介是網絡，因此，這種交互帶有去中心化、自發(fā)化、綜合化等顯著特征，而且，無時限性、無地域性、非正式性等因素也賦予了泛在學習自主化的特征。其可視化、聯動化、數字化的交互能夠極大程度上激發(fā)學生的學習動機，等將來虛擬現實技術進一步成熟之后，必將會給泛在學習帶來更為廣泛的提升空間。

3.泛在學習系統的構建

首先，在泛在學習系統構建的初始階段，主要是利用Wiki、論壇等網絡技術進行學習內容的開發(fā)。

傳統的教學內容基本是由教師包辦，不但任務繁重，牽扯到大量的人力物力，而且，開發(fā)出來的教學內容未必對所有的學生都適用。不同的學生有不同的學習風格，有的喜歡文字，有的喜歡音頻，有的喜歡視頻，有的喜歡研討辯論，有的喜歡團隊協作，有的喜歡鉆研探索，要想滿足所有學生的需求幾乎是難于登天。不過，在泛在學習中，這個任務不再是不可能的了。教學內容的開發(fā)不再是教師一個人的專利，其他教師，所有的學生，甚至是社會的力量都可以積極參與到教學內容的開發(fā)中來，協作完成這個艱巨的工作。學生參與教學內容的開發(fā)并不是強制性的，學生可以本著自主的原則自發(fā)貢獻自己的力量。師生之間、學生之間在開發(fā)教學內容的時候是合作關系，并不是只有教師才有話語權。而且，社會上相關專業(yè)的企事業(yè)單位也可以參與其中，他們對人才市場上到底需要學生具備什么樣的知識結構和體系最有話語權，這就能幫助學校培養(yǎng)社會急需的人才，緩解學生的就業(yè)壓力。多方參與教學內容的開發(fā)不但能夠大大降低教師的工作強度，更能極大程度上激發(fā)學生的學習動機，使學生用更為飽滿的熱情投入到學習中來。

其次，在泛在學習系統構建的中期階段，主要的任務是利用Rss、Tag等網絡技術對教學內容創(chuàng)建推送服務，并組織學生通過SNS社區(qū)服務功能對推送的內容進行合作學習。

利用智能手機不受時間地域限制的特點，通過無線網絡，將學習內容通過Rss推送服務發(fā)送給學生，實現知識的高效傳遞。在泛在學習模式當中，知識的傳遞平臺不再是過去的課堂、有線網絡，而是方便快捷的無線網絡。學生可以輕松自如地接收信息，并利用碎片化時間隨時隨地自主學習。

學生在接受推送的知識之前，可以通過網絡事先對推送的內容（必修內容、擴展內容和推薦內容）、形式（文字、音頻或者視頻）進行定制，教師把教學內容利用Tag標簽技術進行分類之后發(fā)送給學生，并同時發(fā)布學習要求、學習進度、學習任務和作業(yè)等。而且，教師還可以將社會相關單位的一些有關的需要解決的難題作為任務進行發(fā)布。有了Tag標簽的導航功能，學生就可以在眾多的信息中輕松檢索到適合自己的教學內容。

在接收到推送的知識之后，學生可以通過SNS系統進行團隊合作，共同完成學習任務。他們可以自我展示、共同研討、相互辯論、分工協作。這種學習方式不但能讓志同道合的學生緊密聯系在一起，發(fā)揚團隊精神，還能讓學生了解相關知識的社會動態(tài)，為自己將來的發(fā)展和學習找準方向。

最后，在泛在學習的末期，主要的任務是完善評價和反饋機制。

泛在學習的評價不同于傳統教學方式，這主要體現在評價方式上。傳統評價方法主要是以終結性評價為主，教師是評價的絕對權威，評價的依據一般是考試。這種評價方式雖然在教學中長期獨占鰲頭，不過，由于評價形式單一，很多情況下難以反映學生的真實水平，因此，歷來為教育工作者所詬病，只是苦于沒有合適的替代方案，才不得不退而求其次。

不過，在泛在學習中，無線網絡給更為科學、客觀的形成性評價帶來了巨大的便利條件。評價的主體不再局限于教師，小組成員、同班同學、同級同學乃至高年級同學都可以參與到評價當中來。全方位的評價可以從各個角度把問題反饋給學生，幫助學生認識到自己的長處和缺點，從而有針對性地提高、改進。而且，評價并不只是在期末開展，而是要貫穿整個教學過程，在各個階段都對學生進行考查。評價的形式不再是單一的考試，作業(yè)、任務、討論、在線時間、合作精神、鉆研能力都可以納入到評價范圍。如此全方位、全時段的評價，對提升教學效果的好處顯然是不言而喻的。在教學過程中，甚至學生還可以隨時隨地評價教師，讓教師也在教學過程中教有所得。

不僅如此，甚至是社會相關單位也可以參與到評價體系中來，將他們的意見作為參考提供給師生。這樣一來，用人單位可以提前全程掌握學生的學習情況，有助于他們將來招錄合適的人才，學校也可以有針對性地培養(yǎng)社會所需的學生，從而提高學生的就業(yè)率。

四、結語

隨著網絡技術的日新月異，基于智能手機的泛在學習也不斷地突飛猛進， 它用教學內容服務取代了教學內容傳遞；用泛在交互取代了日常交互；用多模態(tài)教學素材取代了傳統教學內容，用智能手機取代了多媒體課堂。這一系列變化的目的是要創(chuàng)建以人為中心的泛在學習環(huán)境，學生可以用個性化的方式來融入到全新的學習生態(tài)當中。這種學習方式對整個教育體系都影響深遠，這是信息時代孕育而出的教育大變革。

參考文獻：

[1]羅潔.信息技術帶動學習變革——從課堂學習到虛擬學習、移動學習再到泛在學習[J].中國電化教育，2014（1）：15-21.

[2]夏云，李盛聰.近年我國泛在學習研究文獻的綜述[J].中國遠程教育，2012（5）：36-40.

責任編輯：孫瑤