全美《教育專業倫理規范》師德底線分析

楊婷

【摘 要】美國《教育專業倫理規范》自1929年初創到1975年成熟，歷時46年。本文試圖從歷時性及共時性角度對這七版規范進行梳理、分析，以探索其師德底線的特征，以期為我國師德規范的建設提供啟示。

【關鍵詞】教育專業倫理規范；歷時性；共時性

全美《教育專業倫理規范》自1929年初創，到1975年成型，經歷6次修訂，至今已取得相當成就。眾所周知，全美《教育專業倫理規范》是由師德理想、師德原則、師德規則三部分構成，且師德規則占相當比重。因此，對其師德底線進行梳理、分析，對我國師德建設極具借鑒意義。

一、全美《教育專業倫理規范》師德底線的歷時性分析

全美《教育專業倫理規范》自1929年草創起，經歷了一個發展的過程。以下試圖從歷時性角度對這七版倫理規范中底線細則進行梳理，以揭示其師德底線之變化。

1929年，美國全國教育協會亞特蘭大代表大會通過《教學專業倫理規范》，其正文由教師與學生及社區的關系、與本專業的關系、與同行的關系等三款29條組成。這三款內容中采用“不得”表述的細則共6條。

1941年，美國全國教育協會波士頓代表大會修訂通過《教學專業倫理規范》，其正文部分由教師與學生及家庭的關系、與公民事務的關系、與專業的關系以及專業倫理常設委員會四部分21條組成。其中明確采用否定性表述用語“不應”來表達細則的共9條。

1952年版《教學專業倫理規范》于底特律大會修訂通過，其正文部分由四款原則構成，原則之下又劃分35條細則，其中其明確使用的否定性用語為“不……”，這樣的底線細則也僅涉及3條。

1963年美國全國代表大會修訂通過《教育專業倫理規范》，在該版規范中教育者對學生的責任、對社區的責任、對專業的責任、對專業雇傭實踐的責任39條組成整版規范的正文部分。其中采用的否定性表述用語“禁止”“不……”的底線細則共5條。

1968年全美教育協會代表大會通過《教育專業倫理規范》，教育工作者對學生的責任、對公眾的責任、對專業的責任、對專業雇傭實踐的責任共31條組成整個正文部分。這版規范的否定性表述用語直接采用“不得、禁止”，且底線細則的數量也大大增加，多達20條。

1972年，美國教育協會代表大會修訂通過《教育專業倫理規范》，其中正文部分由教育工作者對學生的責任、對公眾的責任、對專業的責任、對專業雇傭實踐的責任共30條組成。該版規范底線細則表述用語沿用前版規范傳統，采用“不得”的底線細則達到20條

1975年美國教育協會代表大會修訂通過《教育專業倫理規范》，這版規范的成型對美國及諸多國家都產生重要意義。其正文部分由教育工作者對學生的義務以及對本專業的義務兩部分共16條組成，且底線細則都明確使用“不得”這樣的禁令性用語來表述。

二、全美《教育專業倫理規范》師德底線的共時性分析

（1）制定主體：以教師專業組織制定。不同于我國師德規范主要是由教育行政部門主持，教師專業組織參與制定過程的形式，美國《教育專業倫理規范》完全是由教師專業組織全美教育協會為制定主體組織制定的。師德規范主要是為教育工作者劃出行為界限，以教師專業組織作為制定主體，更能體現教師的意志，因此其專業性、針對性以及認同度也是顯而易見的。

（2）表述用語：以禁令性約束用語為主。縱觀全美《教育專業倫理規范》的發展歷程，我們不難發現，自1968年版《教育專業倫理規范》起，其底線細則的表述用語轉為以“不得”為主的禁令性表述用語。究其原因，主要在于美國對于師德規范實效性的關注。1961年，專業倫理委員會對50000多人進行了調查，調查結果顯示，教師們認為規范的主要問題在于諸如“適當的”、“非專業的”等語言表達含糊不清，降低了倫理規范的可操作性。因此1963年修訂的倫理規范在表述用語上開始做出調整，但并未取得理想效果。自此，全美教育協會開始重視這一問題。自1968年修訂的倫理規范起，全美《教育專業倫理規范》徹底轉為以“不得”為主的禁令性約束用語。這樣做不僅使得底線細則的可操作性隨之增強，也為教育工作者明確劃出行為標尺，在一定程度上增強了師德規范的約束力。如1963年版規范明確提出的“不接受可能影響我們履行專業義務時所需做出的判斷的重大謝意或禮物”，在1972年規范中則表述為“不得接受可能有害或表現出有害專業判斷的謝意、禮物或恩惠，也不得為獲取特殊好處而提供任何恩惠、服務或有價值的東西。”不難發現，前者更側重于對教育工作者主動遵守的要求，而后者的外在約束力及可操作性是不言而喻的。

（3）底線細則：日趨細致化。自1968年《教育專業倫理規范》起，師德底線日益細致化成為全美《教育專業倫理規范》的鮮明特征。以“應公平公正地對待學生”這一細則為例，1929年版規范提出“在教學、管理以及與學生的其他關系中，教師要公平、公正、專業。教師要照顧學生的不同興趣、態度、能力和社會環境。”1941年版規范中與此相關的闡述與1929年版規范大同小異。1952年版規范與前兩版規范相比，其底線細則有了些許變化，其明確提出“公平、無偏見地對待學生，不管他們的身體、精神、情感、政治、經濟、社會、種族和宗教特點如何。”1963年版規范直接表述為“公平且體貼地對待每一位學生。”顯然自1968年版規范起，“應公平公正地對待學生”這一細則日趨細致化，由于后三版規范在這一細則的表述上基本一致，僅以1975年版規范為例加以闡述。其中明確提出“教育工作者不得無故壓制學生求學中的獨立行動；不得無故阻止學生接觸各種不同的觀點；不得有意為難或貶低學生；不得以種族、膚色、信條、性別、原有國籍、婚姻狀況、政治或宗教信念、家庭、社會或文化背景或性別取向為由，不公正地：排斥任一學生參與任何課程；剝奪任一學生的任何利益；給予任一學生以任何有利條件。”我們不難發現，前四版規范對如何公平公正地對待學生并未具體的細化，因此在貫徹落實的過程中，其難度也相對較大。而后三版規范對這一細則有較為具體的劃分，其可行性、實效性也隨之加強。

（4）制定方式：注重實證調查。由于《教育專業倫理規范》是為教師的專業行為制定行為準則，因此就應當體現教師的意見及建議。全美教師專業倫理規范在制定過程中非常注重通過大量問卷調查、訪談等方式征求廣大教育工作者的意見。如1929年版規范，倫理委員會經抽樣對3145名教師、校長、州和學區的督學以及專業人士發放問卷，其中包含39個有關倫理的問題，以此作為制定倫理規范的重要依據。不僅如此，其問卷并不囿于固定框架，其靈活度以及針對性是極為明顯的，如該版規范中有較為靈活的問題：“請按嚴重性和頻次列出6項你觀察到的教師、校長、督導人員最經常出現，而且你認為一則倫理規范應該對它們加以限制的不道德行為。”這樣使得教師的意見能夠直觀生動的呈現出來。此后各版規范的修訂過程中，實證調查依然是其采用的重要方式。這樣做不僅增強了其倫理規范的針對性及認同度，其實效性也日趨增強。

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