農民工子女學校融合教育的目標與限度*

位濤++周興國

摘 要當今人們對于農民工隨遷子女的研究和實踐的重點是融合教育，力圖通過這種教育方式來使農民工子女更好地融入到城市中，乃至于這個群體能夠更好地在城市中生活。我們承認這種學校融合教育在某些方面確實有很大的益處，但是學校融合教育對于社會融合所能起到的作用到底有多大，確實值得我們冷靜地深思。我們不能把太多的責任完全歸結于學校，學校的融合教育并不能夠解決一切的融合問題，它的作用是有限度的。只有在實際中重視了這一點，我們的融合教育才能夠發揮真正的作用。

農民工隨遷子女 學校融合教育 目標 限度

中國城市化的浪潮在不斷高漲，城鄉二元結構的體系正在慢慢地瓦解，其中一個重要的推動力就是人員的流動。大量的農村人員進入城市，不僅使原本城鄉之間的界限越來越模糊，而且使得兩個群體在很多方面發生碰撞和交流，由此產生了融合問題。而大量隨遷子女進入城市以后必然面臨著教育問題，我們倡導一種融合式的教育，即通過學校的各種方式和做法來讓農民工子女不僅接受到優質的教育，更能夠融入城市的生活。這種做法從理論上來講是很有意義的，能夠通過使農民工子女在一個經常性的、固定的場所接收到一種行為訓練、一種生活理念、一種文化氛圍的影響，最終慢慢地接受城市的生活方式，融入到城市生活。但這在實踐上到底能有多大的實際意義，卻是一個值得深思的問題，這也會對以后的研究和工作提供更多的思考方向和實踐價值。

一、理性看待當前學校融合教育

“所謂農民工子女融合教育，是指在公平的價值理念下，使農民工子女在學習、生活和心理等方面與本地相融合，促進其全面和諧發展的教育。具體表現為：外來農民工子女對流入地學校、社區、班級的融入程度和流入地學校教師、學生、社區成員和教育行政部門人員對外來農民工子女態度和行為方式的變化。”[1]由此可知，融合教育的基本前提是教育的公平，目標是使外來人員以及本地人在思想和觀念上發生改變，最終要達到的是外來人員融入到本地的生活。從出發點上來看，這種教育模式或者說方式是讓農民工子女融入到城市生活。但在實際生活和實踐中，我們應該怎樣理性地看待學校融合教育，是一個值得探討的課題。

1.學校融合教育的主體是兩個群體

一般來講，融合必然涉及兩個群體間的交流與磨合，不存在單方面的融合。看待農民工子女融合教育之時，往往把融合主體設定為農民工子女，而且融合進程是以農民工子女學習本地子女的生活習慣為主要的方式，以達到融入城市生活之目的。農民工子女作為外來人員，當他們進入一個比較陌生、不熟悉的環境后，會發生一些不適應的狀況，這主要源自內心對于外部不熟悉的恐懼情緒，是正常的現象。在此時，人們的慣常做法是讓那些外來的進入某個環境中的人放棄原來的生活方式，學習新的環境中的生存方式，以達到與新環境相適應的平衡狀態。這種方式對外來人員是一種挑戰，他們原來的生活方式很難在一定時期內改變，即使改變了也脫離不了原來環境因素的影響，時常表現為抉擇的困難與做事的猶豫。而原本環境中的人員也總是帶著異樣的眼光看待新加入的成員，不積極地參與到與外來人員的交流與了解過程，導致融合的艱難。在學校融合教育過程中我們也往往把農民工子女看做新加入環境的人群，對他們進行多種教育和施加各種影響，目的是使他們改變生活方式，融入城市學習與生活，而對于本地子女的關于融合的各種專門的教育卻比較稀有，以至于對于農民工子女的某些“特殊”照顧變成了歧視他們的做法。我們更應該關注或做的是讓兩個群體的學生建立一種基于平等地位的相互交流互動的生活學習方式。

2.學校融合教育中應尊重不同群體間的差異

學校融合教育只是一種教育的手段，它的兩個群體之間存在著無法改變的現實前提。融合的各個主體或者說參與部分在沒有發生交流之前，必然存在著原先的狀態，這種狀態也是他們參與交流融合的現實前提，這也必然會影響著融合的效果。在我國，出生在農村與城市完全是兩種身份、兩種境遇[2]。這是我們無法回避的，當農村的群體與城市群體相遇在相對固定的空間中，他們交流的前提便是各自的原本狀態，其文化差異以及由此導致的思維差異、行為習慣差異便會顯現出來。我們開展學校融合教育不能忽視兩個學生群體之間的現實前提，要尊重這種差異，更不能完全試圖消滅這種差異，合理的差異存在才是我們進行融合的前提與動力。當學生們離開了學校這個封閉的空間之后回到自己的家中，他面對的還是自己的家人，家人的行為習慣對他們的影響是很大的，我們試圖通過學生的融合教育來逆向地改變家庭的影響是一個艱難而且不符合現實的理想。畢竟，孩子們接觸最多的還是自己的家庭，當家庭因素這個現實前提無法取消的時候，我們就不得不思量融合教育如果對于兩個群體的孩子采取同樣的教育措施是不公平的，因為他們行動交流的前提不在一個方向或者說層次上。就像羅爾斯所提出的“補償原則”，為了平等對待所有的人，提供真正平等的機會，我們的社會必須更多地注意那些天賦較低和出生較不利的社會地位的人[3]，也就是說，我們進行融合教育的時候要關注那些處于不利地位的學生，但同時也不能夠夸大這種現實前提，要分清哪些是要改變的，是我們能夠改變的，哪些是我們不能改變也無法改變的。

3.學業成績不能成為判定融合教育效果的唯一標尺

學業成績是社會大眾對于一種教育效果進行評判的重要依據，更是家長們普遍關心的。在融合教育中，我們可以把學業成績看作是衡量一定時期內教學效果的標尺，但這種衡量在多大程度上能夠代表融合教育開展的效果卻并不是肯定的。一種教育方式的好壞，并不是我們通常意義上所理解的，對學生學校生活的判定更不能唯以學業成績為準，那是經不起時間和實踐考驗的。智力水平的提高或者說學業成績的好壞在一定程度上受到各種因素的影響，我們不能把這種本來就由不確定因素影響的結果看作是判定教育模式成敗的尺度。兩者是有著交集關系的，學業成績的提高可能是融合教育使得兩個群體的學生找到了學習的興趣和適宜的方式從而達到學業成績的提高，但隨著學生年齡增長，智力的成熟以及教材內容等多種因素的影響，學生的學業成績也會發生跳躍式的改變，我們并不能夠判定兩者是一種推動的單向流動。且在融合教育中，并不能夠把學業成績等同于融合的深入發展，兩者不存在唯一的對應關系。

二、學校融合教育的目標

如何進行融合教育一直是人們討論的焦點，但是對它真正的目標，我們還缺乏清晰的認識和正確的思考。所以，我們有必要分析與思考學校融合教育的目的。

1.相互尊重、理解是實現融合教育目標的前提

兩個來自不同背景、擁有不同思維方式的人們產生交流的時候，理解是前提，這種理解不僅僅是對對方的理解，也是對于自己的理解。當兩個群體存在著某種排斥心理時，融合便不會順利的進行。我們進行融合教育的時候，應把兩個群體的相互尊重和理解放在首要的位置，以使兩個群體在平等的地位上進行各種交流活動。從根本上來說，兩個具有著不同背景的群體能夠發生融合現象是由于他們產生了一定的共鳴，存在著某些可以相通的部分。而要產生這些共鳴和共通之處，沒有相互的理解是不可能完成的，可以說人類的文明發展、社會的融合都始于相互的理解，有了理解才有了與對方溝通交流的欲望和必要的準備，當理解發生時，交流的工作便也開始。當然，在交流理解的時候兩個群體必然是要用平等的眼光看待對方，相互尊重對方的原初狀態，只有這樣交流的阻礙才會降到最低。要實現融合的目標，我們也必須要使兩個群體的學生產生交流理解的欲望，給他們的交流創造必要的條件，使他們在平等和諧的環境中實現融合。

2.融合教育的目的是使學生在學校產生積極愉悅的體驗

人們往往異化著融合教育的目標。在學校這個特定的時空范圍內它的參與主體主要有學校的環境（學校設施、文化氛圍等）、教師、學生（本地子女、進城農民工子女）以及管理者，這些參與主體在這個時空內的情感體驗是學校融合教育目標判定的重要依據。馬克思·范梅南認為：“人不僅賦予萬物以意義，而且也從萬物中獲取意義……世間萬物從不同的角度被人類體驗著，與此同時，人類又以體驗為基礎，不斷地對萬物加以理解與改造。”[4]也即是說，必須重視參與者的情感體驗，生活便是由人類的體驗所構成，所推動。在進行融合教育之時，應該關注到的是融合的參與者——學生們在這個過程中所產生的體驗。學校是最好的融合場所，它是凈化和升華人靈魂的場所，老師關愛學生，學生之間相互尊重和理解，學生對學校產生歸屬感，這就是學校融合的目標。學生之間的交流是一種簡單的、沒有世俗成分的活動，在學生的眼中只要他在這個集體中能夠感受到快樂、感受到他人對自己的關愛，他們就能夠很好地在一起交流，他們不在意各自的身份，不在意來源地，唯有共同的興趣才是他們交流融合的紐帶。任何脫離了學生真實體驗的融合都是不存在的，我們的學校融合教育要以學生的情感體驗變化為最終目的，學生們希望更多地參與到學校的集體生活中，對學校生活產生愛的情感與期待，這才是我們最大的期盼。

三、學校融合教育的限度

1.學校融合教育不能夠代替社會大融合

社會融合是一個更大的范圍，是多種群體參與交流、碰撞的結果。學校作為一個特殊場所，它的融合人群、融合內容、融合方式必然有著特殊之處。學校融合教育只能夠使學生群體在這個相對封閉的空間內發生一些交流互動，以及在此基礎上實現共同的學習和生活。從參與群體來講，學生的交流是一種相對簡單的友誼式的交流，他們交流的紐帶就是共同參與的活動以及由此產生的各種興趣愛好。從融合的內容看，交流的最主要還是在學校這個環境下的相關事物，對于學生走出學校所能夠接觸到的大部分事物來說這種教育融合的內容是無法顧及到的。從融合的方式來看，在學校相對封閉的空間范圍內，主要還是以老師的引導為主，學生只是在此基礎上選擇自己的行為方式，以此達到參與學校集體生活的目的，對于脫離了專門教師引導的社會其他領域的融合，這種教育模式又顯得蒼白無力。

2.學校融合教育不可能實現兩個群體學生同質化的發展

實行學校融合教育并不是使兩個群體的學生放棄原來的生活習性，而是使他們在這個環境中實現參與集體生活并以此產生相互間的情感和友誼。我們不能夠幫助學生們作出選擇，只能在此過程中為他們提供一種共同交流和接觸的機會和環境，他們必然會作出基于對彼此的接觸和了解基礎之上的選擇。這種選擇的結果能夠在多大程度上影響到學校融合的效果也取決于我們所營造的環境以及創造的機會。每個個體都會有自己的抉擇，這個抉擇取決于他對外部世界的感受以及由此所產生的對于未來方向的有意識或無意識的想象。無論是農民工子女還是本地子女都有自己選擇的權利，我們不能夠代替這種抉擇，我們能做的只是幫助他們認識自己、理解身邊的人，認識自己的內心、理解他人的世界，最終使他們產生交流以及融合。現實中并不一定要追求兩個群體實現同質化的發展，而且這種想法也不具有任何實踐意義和價值。最理性、最符合實際的還是要使融合教育真正地做到讓學生成為選擇的主體，使他們在一個平等接觸、交流和參與的集體中實現共同進步、快樂成長。

四、對學校融合教育目標與限度的思考

1.制度的選擇與設計是關鍵

奧斯特羅姆認為，治理形式的現有結構為從事發展的絕大多數人提供了一種不良的激勵，而一旦不當的激勵滲透到基礎設施發展的各個方面，那就會有許多處于有利地位的人收益，由此形成一種較為穩固的組織結構形態[5]。每一項融合教育具體措施的提出都凝結著制定者一定的思維和特定的價值取向，在進行融合教育的時候必須注意到所有的目標實現都是在一定的制度選擇與設計中實現的，所以，在實際的工作開展中我們要注重形成一種穩健適宜的組織模式與運作形式。一方面，對于融合教育目標政策的制定者，必須明白融合教育的最大意義是什么，真正的現實取向在哪里，制定出最真實、最能反映實際教育教學水平和實際社會情況的融合教育策略以及實施途徑。把學校融合教育同社會融合區別開來，同時找到兩者之間的銜接點以及共通之處，制定最適切的目標，取得最真實的結果。另一方面，作為實際操作的學校管理者，應該盡量統籌設計好能夠為學生融合發展提供有利條件的制度或規定。比如，建立長期的對于進城務工子女學習、交往以及心理狀況的觀察記錄，以便了解學生們的融合進步和結果；開展學生們喜聞樂見的課外活動，讓他們在這些感興趣的共同活動中相互了解，彼此間建立一種良好的信任關系；要積極與家長取得聯系，取得他們的信任。而這些措施都要有個很好的長期穩定的制度使之聯系起來，使之能夠分階段、分形式、以固定的活動形式開展。此外，所有這些設計都要根據學校具體實際，依靠學校管理者的智慧和學校教師的積極參與來完成。

2.教師要轉變觀念，實現真正意義上的融合

作為融合教育具體實施參與者，每一位教師都是融合教育的主體，他們行為方式的選擇與實施，直接影響著融合教育目標的實現以及教育效果。作為教師首先要樹立平等的教育觀念，在每一位教師的眼中，所有學生沒有身份、地位以及地域的差別，對農民工子女要有包容之心，不能把他們當作“外來人”來看待。其次，要時刻注意自己的教育教學方法，在傳統的教育模式下，本身基礎薄弱、處于弱勢群體的農民工子女會感受到極大的壓力，而這種壓力如果沒有得到合適的釋放很容易帶來教育的偏失。所以，每一位教師在實際的教育教學過程中，必須針對農民工子女基礎薄弱的特點開展多樣性的教育活動，使他們感受到在學校的樂趣與繼續學習的動力。最后，要學會適時性的、積極的反思。教師的教育教學活動所產生的實際效果，對于農民工子女是否真正產生了實際的效果，值得每一個教師進行積極的反思。只有及時反思，發現教育教學中存在的疏忽以及紕漏之處，進行及時的糾正與轉變，以實現融合教育的最終目標。

3.最大限度地滿足農民工子女基于愛的心理需求

從總體上來講，大部分的農民工子女由于家庭環境、社會因素、學習習慣等方面與城市孩子存在一定的差異，導致了他們內心的某些失落感。我們要關注這些孩子的生活體驗，目的就是要滿足他們在某些方面的心理需求。不論是失落感、自卑感還是挫敗感都可以通過一種方式來進行彌補，或者說滿足他們基于此的某些需求，這就是愛的情感。如果我們給予這些孩子以愛的關懷與滿足，他們可能感受到的就是學校、老師以及同學們所帶給他的溫暖，這樣他們才能夠更容易地融入到學校的生活之中。“對教師而言，重要的是要學會愛學生。愛，需要實踐和專注感，需要真正的洞察力和了解。愛不是一般的關注，而應該是高度關注：分享學生身上所表現出來各種優點與缺點、進步與失敗、歡樂與痛苦、成長與經驗。”[6]所以，教師一定要把對學生的關愛看作是一件重要的、具有責任心的、經常性的行為。正是這些看似普通的對于學生的關愛行為所帶來的心靈慰藉，才是學生們內心所期冀的。如果我們能夠滿足他們的這種需求，他們就會有好的行為表現，能夠在城市學校中逐漸找到自己的位置并適應城市學校的生活。

參考文獻

[1] 黃兆信，郭麗瑩.農民工子女融合教育：教師職業能力面臨新挑戰[J].教育科學，2010 （2）.

[2] 余秀蘭.中國教育的城鄉差異—一種文化再生產現象的分析[M].北京：教育科學出版社，2004.

[3] 羅爾斯.正義論[M].何懷宏，等譯.北京：中國社會科學出版社，1988.

[4] 馬克思·范梅南.生活體驗研究—人文視野中的教育學[M].宋廣文，譯.北京：教育科學出版社，2003.

[5] 奧斯特羅姆.制度激勵與可持續發展：基礎設施政策透視[M].毛壽龍，譯.上海：上海三聯書店，2000.

[6] 周興國.愛的缺失與補償—留守兒童教育問題的現象學分析[J].教育科學研究，2011（1）.

【責任編輯 關燕云】