案例教學的問題與出路

蘭霞萍++陳大超

摘 要案例教學于上世紀80年代從美國引入我國，因它在教育領域中的運用取得了良好的教學效果，隨后又被迅速推廣運用至其他領域。但案例教學在案例編寫與選擇、理論知識傳授、教學效果評價等方面存在較為突出的問題，實際運用過程中阻礙了案例教學的發展。通過分析案例教學存在的問題，指出案例教學出路的邏輯起點在于對杜威“經驗”內涵的深刻把握，運用案例教學的關鍵在于教學過程的系統優化，而案例教學的最終指向是教學評價的改造創新。

案例教學 經驗 問題 出路

一、案例教學的內涵與特點

案例教學發軔于20世紀20年代，美國哈佛大學最先運用案例進行教育教學，探索并形成了一套完整的操作程序和實施步驟，取得了良好的教學效果，繼而受到美國各界重視和支持，之后逐步推廣到其他領域。案例教學與舉例教學、事例教學、范例教學和圖例教學都為某種教學目的而服務，但案例與舉例、事例、范例和圖例有著根本區別。案例教學中的案例必須具備五個關鍵因素，分別是來源、收集整理過程、內容、課堂測試和時效性[1]，而其他則在使用過程中并沒有嚴格要求和規定，且案例教學中所選的案例具有典型性、情境性、問題性、實踐性和啟發性，它是對真實事件的一種描述，來源于真實生活所遭遇的實際問題或具有爭議的某個事件，案例選擇的好壞會直接影響教學的效果。與傳統教學相比，案例教學在教學目的、教學載體、教學方式、溝通渠道和師生地位等方面有著明顯的區別[2]，在整個案例教學過程中，學生處于探討和求索解決問題方法的主動地位，教師處于啟發、引導和促進學生個人能力發展的從屬地位。它具有明確目的性、客觀真實性、較強綜合性、深刻啟發性、突出實踐性、學生主體性、過程動態性和結果多元性[2]等特點；它是討論對話取向而非灌輸“獨白”取向的，是集體合作取向而非個體“單干”取向，是批判反思取向而非結論教條取向[3]；它有遷移假設理論、信息加工理論、建構主義理論、探究教學理論、教學交往理論、后現代主義理論等理論基礎[4]。總之，案例教學是以教師整理和篩選的案例為載體，以案例中呈現出的真實問題為內容，通過不同方式組織學生對案例進行閱讀、思考、分析、討論和辯駁等，以培養學生分析問題和解決問題能力為目的的一種教學方法。

我國在上世紀80年代初引進案例教學。三十多年來，案例教學對我國教育教學改革產生了廣泛影響，但在實際運用過程中也暴露出不少理論困惑和實踐難題。經驗是形成知識和能力的基礎。理論上，教學中的經驗與交際是案例教學取得成功的關鍵因素，然而，對經驗的膚淺理解和能力的片面追求致使案例教學發展受阻，未能發揮其應有的作用；實踐中，案例教學具有一定的適用范圍，須滿足一定的實施條件，對教師和學生都提出了較高要求。因此，要想更好地利用案例教學，就必須對這些理論困惑與實際問題進行反思，探索其未來出路。

二、案例教學存在的問題

1.案例的編寫與選擇問題

對案例的誤解和對經驗的膚淺理解是造成案例教學實施過程中各種亂象的根源。有教師認為案例就是事例，將案例教學與事例教學等同；有教師以為案例就是講故事，把案例當作調節課堂氣氛和吸引學生眼球的一種工具；還有教師不對案例中反映的問題和教學目的進行分析，沒有對案例進行整理與編定，拿來就用，隨意性較強。這些對案例的認識與理解使案例教學遭遇阻礙。案例是案例教學的核心，案例的編寫與選擇是實施案例教學的首要條件。案例編寫的質量和案例的選擇直接影響著案例教學的目的與效果，實踐中案例的編寫與選擇存在以下三方面問題。

（1）案例編寫不夠周全

實施案例教學必須對收集的案例進行整理和重新編定，但是在對案例進行編定過程中往往缺乏對案例的正確認識和深入理解。首先，案例的描述蘊含個人觀點和價值取向，主觀成分較多，容易給學生思考造成錯誤的導向。其次，案例對問題的歸納不夠清晰，問題表述不夠簡潔，容易使學生注意力轉移到文字閱讀中而難以理出問題頭緒。最后，案例中事件發生時間較久遠，事件發生的現實針對性和時效性不強，容易影響問題討論的積極性。

（2）選擇不夠適恰

在案例教學實施過程中，教師對案例的選擇較為隨意，對案例的適切性缺少周密的考慮。首先，所選案例脫離學生能力水平，學生對案例中問題的思考與討論較難持續而深入地進行，直接影響案例教學的效果。其次，忽視教學目的的要求或教學目的不夠明確，所選案例對實現教學目的的作用不大，有為案例教學而進行案例教學的嫌疑。最后，缺乏對教學內容的把握，所選案例與教學內容聯系不是很緊密，案例中的問題與教學內容缺乏針對性，不能很好地完成教學任務。

（3）案例類型不夠豐富

經驗來源于生活，案例是生活的直接反映，現實生活中發生的案例是多種多樣、豐富多彩的。然而忽視生活經驗在案例教學中的重要作用，對案例中經驗的膚淺理解成為案例教學出現各種問題的根源，且案例準備不太充分，存在案例類型不夠豐富，沒有看到生活經驗連續性和統一性，未形成完整備用的案例教學庫等問題。

2.案例教學本身的問題

案例教學于上世紀80年代從美國引入我國，之所以能夠風靡教育界就在于它獨特的教學效果。案例教學雖存在較多優點，但并不是萬能的，它對師生自身素質和授課內容提出了較高要求[7]，其本身也存在著難以克服的缺陷。

（1）學科知識傳授的削弱

案例教學是能力培養取向而非知識傳授取向，以案例中呈現的實際問題為探討對象，思考解決實際問題的方法，鼓勵全員參與，以促進學生解決問題的能力為目標，這必然會導致削弱甚至忽視理論知識的傳授。

（2）理論基礎駁雜的困惑

從遷移理論到后現代主義理論，案例教學的理論基礎眾多且駁雜，甚至有些相互沖突，每一種理論表明著案例教學的一個方向，所提倡的教學理念與實際操作并不相同，是厚此薄彼還是面面俱到，這會給教師使用案例教學帶來許多困惑，甚至感到無所適從。

（3）教學適用條件的限制

案例教學具有特殊的適用范圍和要求，須滿足一定的適用條件，它的選用須根據教學內容、教學目標和教學對象來確定。并非所有課程都可使用案例教學，隨著教學目標和教學對象的改變，教學方法亦應做相應改變。

3.案例教學運用的問題

在教學過程中表現出開放式、互動式和合作式特征的案例教學，不可避免地使課堂教學秩序受到威脅，教學控制和課堂管理無疑對教師提出更高要求。學生對案例的理解與思考、分析與討論又對學生自身知識與能力提出要求?？傊?，教師與學生的現有能力都有可能不符合案例教學的要求，使案例教學難以進行下去或某些環節出現問題而導致教學效果不佳。

（1）案例呈現方式較為單一

教師沒有根據案例內容自身的特點對呈現方式進行篩選，對案例的呈現局限于文字，方式較為單一，且對案例的講解和描述不太細致，不利于學生對案例的理解和對問題的把握，從而對學生的思考與討論造成影響。

（2）教師缺乏系統的教學設計

從案例的準備與呈現到案例的分析與討論，再到案例的總結與評價，這本身就是環環相扣、緊密相連的過程。首先，教師缺乏從系統論視角看待整個案例教學過程，用機械思維將它們割裂開來，對可能出現的問題缺少預測和相關準備，一旦出現突發事件，難以對教學進行掌控、引導和過渡，導致課堂秩序的紊亂。其次，討論方式局限在小組討論和班級討論，沒有情境再現、角色扮演等模擬環節，學生對于案例中的矛盾沖突及問題體驗不深，影響對問題理解的深度和廣度。

（3）學生已有知識基礎不夠扎實

學生在案例教學過程中處于主動地位，對參與并推動整個案例教學的開展起著重要作用。首先，學生相關專業知識缺乏和理論儲備不足會直接影響案例教學的順利推進。其次，學生原有能力基礎、參與主動性和積極性會影響對案例中問題的思考與討論，從而致使教學難以繼續。最后，學生的溝通與互動能力也會對案例教學有序而有效地開展產生重要影響。

4.案例教學評價的問題

案例教學是以培養學生問題解決能力為目的，對學生能力的評價是檢驗案例教學是否達到教學目的的手段。然而，教學實踐中能力培養往往被視為案例教學的一種恒定不變的結果，對能力測定與評價卻難有統一的標準，這種評價導向使得案例教學難有較大突破，從而限制了案例教學的應用、推廣及發展。

（1）重視終結性評價而忽視發展性評價

確定案例教學效果的優劣，對學生能力直接進行評定，就是終結性評價；評判案例教學的整個過程，對教師與學生在案例教學相關環節中表現的鑒定是發展性評價。對學生能力提升的教學目的及對那種確定性結果的崇拜，一定程度上導致過分重視終結性評價而忽視發展性評價。

（2）重視分析評價而忽視綜合評價

在案例教學評價過程中，側重于使用量表測定學生解決問題能力的分析評價，卻忽視能力背后的認知、情感、意志等方面綜合評價，且解決問題能力本身是在某個具體情境下，依靠的是綜合素質，而不是單方面素質。此外，還存在重視學生評價而忽視教師評價[6]、缺少對學生和教師綜合評價的問題，顯然，案例教學評價滯后于案例教學現有發展水平。

三、案例教學的出路

杜威說，最好的一種教學就是牢牢記住學校教材和現實生活二者相互聯系的必要性，使學生養成一種態度，習慣于尋找這兩方面的接觸點和相互的關系[7]。案例教學就是聯通杜威所說的這兩方面接觸點和相互關系的一種絕佳方式。一方面，案例就是現實生活的真實反映，它來源于生活當中的實際問題或某個問題情境；另一方面，用文字對問題事件進行描述，對真實發生的問題事件搜集和整理，形成具有教學意義的案例，這就是一種學校教材，案例教學正是溝通學校教材與現實生活的橋梁。

1.案例教學出路的邏輯起點：經驗內涵的深刻把握

杜威在批判傳統經驗的基礎上，對經驗進行創造性改造，賦予了經驗深刻而豐富的內涵，力求克服傳統哲學中身與心、經驗與理性、主觀與客觀、理論與實踐等二元對立思維，建構起經驗與教育相互融合的一套經驗哲學體系。所以深刻把握杜威經驗的內涵是理解杜威實用主義哲學和教育思想的一把鑰匙。

杜威對傳統經驗的改造主要體現在克服了經驗與理性的對立，拓寬了經驗的外延，強調了經驗中人的主動性[8]。經驗是杜威教育理論的核心概念，他非常注重經驗的作用和價值，他認為一盎司經驗之所以勝過一噸理論，只是因為在經驗中，任何理論才具有充滿活動和可以證實的意義[7]。我們對事物有所作為和我們所享的快樂或所受的痛苦這一結果之間，建立前前后后的聯結。在這種情況下，行動變成嘗試；變成一次尋找世界真相的經驗；而承受的結果就變成教訓——發現事物之間的聯結。經驗本來就是一種主動而又被動的事情，它本來就不是認識的事情，而估量一個經驗的價值標準在于能否認識經驗所引起的種種關系或連續性。當經驗已經是積累性經驗或者有點價值、有點意義時，也只有在這個程度上，經驗才含有認識的作用[7]。一切真正的教育都從經驗中產生，但并非所有經驗都具有價值，判斷具有教育價值的經驗取決于兩個原則：一是經驗的連續性原則，即每種經驗都是一種動力，判斷一種經驗的價值要依據它推動的方向和結果，只有按照特殊性的方面，使連續性的經驗有助于個體正常生長時，這種經驗才具有教育價值。二是經驗的交互作用，即任何經驗都是客觀條件與內在條件的相互作用，即有機體與環境相互作用的結果[9]?？梢?，杜威經驗具有兩個特性[10]：第一，統一性，即認識與行為、價值與事實、主體與客體、人與環境、理論與實踐等并不是孤立的，它統一于連續性的經驗之中。第二，發展性，即經驗不是固定不變的，它永遠向未來開放，隨時準備接受改變和修正，并朝著特殊的方向生長。

杜威經驗中的兩個原則和兩個特性為案例教學過程中所遭遇的問題如（理論知識削弱及理論基礎駁雜）指明了方向，提供了解決思路。所以，對杜威經驗內涵的深刻把握，是解決案例教學存在問題的出路與原點。只有深刻理解和把握杜威經驗的內涵及其意義，才能夠在實施案例教學過程中掙脫對案例教學錯誤認識而導致的各種問題，才能澄清案例教學的理論困惑，更好地推動案例教學的運用、推廣及其未來發展。

2.運用案例教學的關鍵：教學過程的系統優化

案例教學是師生圍繞案例中的問題進行探討，求索解決問題的動態過程，它包括課前案例準備、課中案例討論和課后總結反思等。根據杜威經驗哲學，案例教學每一環節都應為學生獲得生長的經驗提供條件，能夠促進經驗向特殊方向的生長，這就需要對教學過程進行整體的系統優化。教學過程的系統優化首先要辨別經驗是否具有教育價值，即學生獲得的經驗應符合經驗的連續性與交互性?？梢姡\用案例教學的關鍵在于以杜威經驗哲學為理論基礎對教學過程進行系統優化。

（1）教學設計的充分準備

首先，考察學生現有理論知識水平，典型案例的選擇應以學生現有經驗為基礎，對其能力提升具有一定促進作用，對其經驗生長具有一定的擴展空間。典型案例的編定，文字描述應簡明扼要、觀點明確、問題清晰，事件契合學生現有經驗和能力水平，具有嚴整的結構，能夠調動起學生的興趣，引發其思考問題并解決問題的積極性。教師應做個有心人，留心現實生活中發生的最新事件或典型案例，通過編定與整理，建立起案例庫，為案例教學中案例的選擇提供可以直接利用的教學資源。其次，對案例教學過程進行系統、周全、嚴密的考慮，如案例中討論的問題，對其可能出現的相關拓展問題、問題的可深入性和結果的多元性進行充分預測，并進行相關領域知識的儲備，提出可以運用的課堂策略，以更好地引導學生進行思考，掌控課堂教學秩序。最后，案例可以選擇如視頻、多媒體動畫等呈現方式，讓學生對案例中存在的問題有深入的體驗和思考，充分調動學生興趣，發揮學生參與的能動性。

（2）課中討論的及時引導

課中討論是案例教學的重要環節，關系案例教學的成敗。首先，教師呈現案例引入問題后，根據杜威經驗連續性原則，應對涉及到案例問題的相關理論知識進行解釋，以促進學生更好地把握案例問題的關鍵。其次，教師在討論過程中應該對學生及時引導，避免無意義的討論或使討論進入錯誤的方向，且對問題的討論形式不應局限在小組討論和班級討論，教師應根據教學的需要，選擇如個別解決法、智囊團法、角色扮演法等適切的形式，為學生更好地參與案例討論，推動案例教學的有序進行。最后，教師對案例問題的各種可能解決方案進行總結與評價，應注重解決方案的多元性和最優性，拔高問題的討論層次，開闊問題解決的討論視野，提升學生的思維品質，引發學生對相關問題的積極關注。

（3）課后總結的全面反思

課后，教師應帶領學生對討論結果及其整個案例教學過程進行反思與總結。這是改進案例教學、提升教學效果和促進學生能力發展的重要環節。學生在案例討論后應總結出自己在研讀案例、討論過程中的感受與收獲，最后寫出案例分析報告。教師反思案例教學各個環節出現的問題與不足，總結其經驗教訓，為更好地改善案例教學、提升教學效果服務。

3.案例教學的最終指向：教學評價的改造創新

案例教學以培養學生解決問題能力和創新能力為目的，而現有評價把能力看成是一種固定結果，忽視在案例教學過程中能力、思維和態度變化的發展性評價，這種對案例教學的評價現狀沒有看到經驗的連續性和交互作用的重要性，將案例教學評價導向沒有出路的死胡同。案例教學要想突破現有評價現狀，提升案例教學的未來發展空間，就必須樹立以經驗的生長為評價標準，對教學評價進行創新和改造。

對案例教學評價的創新和改造要以學生經驗生長為目的，這也是第四代評價觀所倡導的評價思想，強調學生親身參與自身體認，激發出學生經驗與環境交互作用的思維能動性，建構起學生本身的認知框架和行動能力，這種教學評價認為評價在本質上是一種通過“協商”而形成的“心理建構”，它是一種民主協商、主體參與的過程，而不是評價者對被評價者的控制過程。案例教學應該轉變傳統的評價方式，轉向以學生參與、民主協商、經驗增長和能力建構為特征的新型教學評價。

參考文獻

[1] 徐延宇.案例教學及其運用[D].長沙：湖南師范大學，2002.

[2] 張家軍，靳玉樂.論案例教學的本質與特點[J].中國教育學刊，2004（1）.

[3] 張新平.論案例教學在教育管理學課堂中的運用[J].課程·教材·教法，2002（10）.

[4] 蔣關軍.理論追溯：案例教學何以可能[J].教育學術月刊，2008（8）.

[5] 李運慶.淺析案例教學存在的問題及對策研究[J].長春理工大學學報，2011（9）.

[6] 李斌.案例教學過程的設計與評價[J].教育與職業，2007（1）.

[7] 杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001.

[8] 褚宏啟.論杜威課程理論中的“經驗”概念[J].課程·教材·教法，1999（1）.

[9] 杜威.我們怎樣思維·思維與教育[M].北京：人民教育出版社，2005.

[10] 王彥明.杜威習慣理論的教學意義[J].教育理論與實踐，2012（13）.

【責任編輯 王 穎】