以《二十年后》為例淺談小說教學的照應藝術

摘 要：照應是文章謀篇布局的重要手段，它能使作品結構更加縝密周到，形成有機統一的整體，這種結構在小說中尤其突出。同時，照應也是一門課堂教學藝術，設計小說中課堂中的照應式教學，是抓住小說的特征的一種方法，可以使小說的敘事方式與課堂教學模式渾然一體，從而能更全面地探究小說人物形象和主題內涵。

關鍵詞：《二十年后》；小說教學；照應

《范進中舉》中的范進中舉前后行為舉止，泰格特《窗》中靠窗的病人與不靠窗的病人，歐·亨利《二十年后》中的吉米和鮑勃，在情節設置或人物塑造上都有前后或相互對照的特征。照應是小說常用手法，組織這些小說的課堂教學時，有時自然也用與文本一致的照應手法，就像寫文章一樣，好的照應可以使整個課堂結構完整、一脈相承、相呼相應。照應式教學的方式有很多：首尾照應、反復照應、總結照應等，把多種照應有效地結合，可以更全面、更有深度地揭示小說的內涵。

《二十年后》講述了鮑勃和吉米這一對老朋友二十年前分別，約定二十年后見面，但到了約定的時間， 他們卻是以警察和罪犯的身份相見， 警察不忍心親自逮捕朋友，只好請其他警察代勞的故事。結尾是經典的“歐·亨利式結尾”，揭示了復雜的人性。進行該文本教學，不同的教師有不同的演繹，筆者選用兩個版本（下面稱執教者一、執教者二）的教學模式來談照應式課堂教學。

一、問題對應比較式預設，感知故事情節

對應比較，如對仗對偶一樣，是人們在思想上確定事物異同和關系的思維過程，心理學認為，兩種不同對象的彼此誘導和相互感應，可以提高感知效果、激發智力、加深理解。所以，對應比較經常被應用于教學過程之中。《二十年后》有其情節的特殊性，兩個主要人物平分秋色，性格對應，情節對應，如泰格特的《窗》一樣。執教者一設計了這樣的兩個問題感知故事情節：

小說的結尾鮑勃是個被警方通緝的罪犯，前文有暗示嗎？

結尾處來與鮑勃見面的不是吉米·維爾斯，前文有暗示嗎？

執教者二設計了這樣的問題：自由朗讀課文，選擇鮑勃、吉米其中一個視角用第一人稱講述這個故事。

前一組問題從結尾入手，可以激發學生的閱讀興趣，就鮑勃而言，從全文尋找 “右眼角附近有一塊小小的白色的傷疤”“ 小巧玲瓏的金表”等，在上下文的對照中分別了解鮑勃與吉米二十年來的人生，在“歐·亨利式結尾”的“意料之外與情理之中”尋找到上下情節的對照，并扣住了文章的細節，為下面分析人物做了充分的準備。

后一組問題中就鮑勃而言，“我和吉米從小就是情同手足的朋友，二十年前，我要去西部謀生，與吉米約定，二十年后的同時同地點再見。那天我去赴約，見到一位警察，我與他聊起我的舊友，他后來離開了，我的朋友來了，等我們聊得正歡，走到燈光下時，發現自稱是我的朋友的那人不是我的朋友，他逮捕了我，并遞給我一張紙條，我顫抖地打開紙條，才知道先前來的那個警察竟我的舊友?！边@種敘述方式能培養學生整體概括的能力，轉換人稱的能力，更側重于故事的完整性。加之吉米的故事敘述，情節的照應比較在于二十年前的分別、二十年后的相遇、警察與罪犯的交鋒等尊重故事敘述的方式方法。但相似的是，這兩組問題，都是相呼相應的，前一組從形式上“暗示”一詞的呼應，后一組從概括的內容上呼應，鮑勃與吉米的交集與人生幾番交叉，境遇照應。

巧設對應的問題，串聯起全篇內容，把握情節，在其他小說課堂教學中多有應用，《窗》中靠窗的病人與不靠窗的病人的故事敘述，《父母的心》平窮的人家與富貴的婦人故事的展開，都可以相應比較地設計問題。

二、關鍵詞反復式照應，剖析人物形象

反復照應，從寫文章的角度很好理解，就是一個細節，在文中反復出現，前后多次呼應，在整篇文章中如線索一樣，使全文達到一線貫穿的效果。比如，茹志鵑的《百合花》中，多次提到小通訊員被樹枝刮壞的那個“破洞”，課堂教學的反復照應，是根據文章內容的普遍關聯和頻頻呼應的章法而采取的反復點醒，所選擇的反復典型詞語一定是全文或者是關于人物的核心詞匯?！抖旰蟆芬晃?，執教者一就文中的兩個詞“好人”“壞人”展開：“從罪犯的角度，他是個怎樣的人？他遵守二十年前的約定，冒著被逮捕的危險來到相約地點又表現了他的哪一方面？他是好人還是壞人？”學生對好壞的定義興趣濃厚，再次激起了他們的“警察抓小偷”的游戲樂趣，況且，本文中，不能單純地用好壞來判定鮑勃，在課堂爭辯中學生生成對鮑勃的完整認識：一方面他圓滑、狡猾、 愛炫耀、拜金；另一方面，他又守信、重情。這樣“好”與“壞”針鋒相對的辯論，只要言之成理，未嘗不可。關于吉米的形象，繼續沿用這兩個詞匯，“明知道鮑勃是罪犯，他去抓了嗎？為什么吉米不愿意親自逮捕鮑勃？他是好人還是壞人呢？”與上一問反復對照，有異曲同工之妙。

執教者二在情節敘述時抓住了結尾“顫抖”一詞，就此詞剖析人物形象：①作為一個在逃罪犯，他見到警察時顫抖了嗎？彼時他何種表現？②見到朋友來的時候他顫抖了嗎？揣摩其心理。③此刻拿到這張紙條，為什么他會顫抖？第一問，學生找到“很快地說”“ 劃了根火柴，點燃了叼在嘴上的雪茄”“ 可我相信”等，一個既是老奸巨猾又守信重情的人物，開篇便展現。第三問不僅探究其人物，還深入其復雜的心理，一個詞，把鮑勃作為狡猾的罪犯又是一個守信的朋友內心的愧、恨、悔分析得淋漓盡致。

圍繞“好人”與“壞人”的對應辯論，圍繞“顫抖”一詞的全文探究，罪犯遇警察的“不顫抖”與罪犯收到朋友便條后“顫抖”的比較解讀，從不同角度都對鮑勃這個人物形象進行了“全身的按摩”，人物內部的相互照應也很有特色。

三、主題總結照應式探究，感悟文本內涵

課堂總結是最常見的教學模式，回顧課堂內容，陳述文本內涵，小說的課堂小結依據人物的性格，與文章的寫作背景、作者的寫作技巧，做歸納總結，回應全篇，成功的總結照應都是以簡潔的語言形式，準確地概括出文本核心內容。但筆者認為不同的小說應該有不同形式的總結，而《二十年后》與《窗》《我的叔叔于勒》一樣，比較適合照應式總結，與前面的人物特征呼應。

執教者一設計了這樣的問題：“作者創作這樣的一個故事，是想告訴我們什么道理呢？本文贊揚了……批判了……啟迪了……”這個總結把課堂生成的鮑勃與吉米性格特征再次作了概括，與上文這兩個人物形象照應，尋找到人性之間的共性與不同點。在“情”與“法”的較量中得到啟迪。

執教者二設計的問題是：“自選一個角度說說你理解的小說主題（可以從時間、人物等角度）”“（補充關于歐·亨利的背景后）再選一個角度說說你理解的小說主題（可以從環境差異、作者情感角度）。”問題一從時間上照應了標題《二十年后》：時間可以改變一個人的人性；時間不會改變情義，友誼地久天長；任何事物都無法抗拒吞食一切的時間等。人物與鮑勃、吉米相照應。問題二中背景補充后又加深或拓展了文本內涵。比如作者情感上，用歐·亨利自己的話說就是：“人生是由啜泣、抽噎和微笑組成的，而抽噎占了其中絕大部分?！?/p>

《二十年后》是歐·亨利的經典小說，文本特征鮮明，其解讀與教學方法卻有很多種，歐·亨利曾引用吉卜林話陳述自己對文本的理解：“西方就是西方，東方就是東方，他們永遠不會相遇。”但相似的教法卻在精彩紛呈百花齊放中經常相遇，照應只是其中的一種。

（作者單位：江蘇省張家港市常青藤實驗中學）