語文教學“深”化摭談

殷海燕+黨延平

長期以來，語文課成為教育界討論最多的話題之一。所以者何？一是作為學科本身的性質使然；二則是就語文課的效果而言。說實話，盡管語文改革轟轟烈烈，旗幟遍地，但真正被稱道的無一不是圍繞“語文素養”這個核心的。新課標更是將“核心素養”提到相當的高度，成為開展一切語文活動的出發點和歸宿點。而課改大潮中的許多語文課不是追求形式的花哨便是無實質的東西，“浪漫的外表”掩藏不住“空虛的內心”，泛化、虛無的一些“偽語文”的東西“淺化”、消解了語文的“工具性”“人文性”特點。所以，追求本真、推進深度，當是語文課堂改革永恒的主題。下面，筆者就深化語文教學談一點粗淺認識。

一、“巧”化教材，深度引領

語文課程應該是開放而富有創新活力的。教師應從不同角度去建設文本教材，既要利用豐富的生活資源，也要融入學生的主觀創造，促使學生變被動的文本“接受者”，成為文本的“創造者”、“享受者”。在語文教學中，教師精心選擇“抓手”作為教學突破口，可以化繁為簡、化難為易、化深奧為淺顯。一個巧妙的教學抓手就好像一根省力的杠桿，選對了，抓準了，抓牢了，它就會使文本思路、學生學路、教師教路達到高度的和諧統一。

《小狗包第》是人教版必修1第三單元第二篇課文。文章從一個側面反映了十年動亂的社會現實以及當時人們普遍命運窮困、人性扭曲的狀態。這篇課文不僅有認識歷史的價值，更在于作者深刻反省、自我拷問的警醒人心的力量。要讓高一的學生通過短短的兩課時來全面把握巴金的形象，深刻領會作品深邃的內韻，難度非常大。這堂課到底應該教給學生什么，應該從什么地方作為突破口是我最先思考的問題。鑒于00后的學生對文革沒有了解，很難理解老年巴金嚴于解剖自己、敢于說真話的勇氣和度量。筆者先搜集資料引發學生了解文革是一個瘋狂的時代，感受那個特定時期人們的生活，窺視我們民族那段不被熟悉的歷史，設計“作家為了自保而放棄小狗包弟的行為，我們該如何看待”的問題，對過去那個年代甚至當今時代的民族精神、民族文化心理進行探討和拷問，作家表達歉意的深刻的社會內涵不難突破。再因勢利導讓學生直面真實的心靈，“以坦誠的心說說你自己的懺悔，向曾經傷害過你的人或物表示真誠的歉意。”學生各抒己見，有助于形成高尚的道德情操。以此為抓手對“文化大革命”帶來的災難性實質進行深刻的反思，直至把思想解剖的筆鋒伸入到民族歷史的傳統文化質地中去，達到更深層次的學習反思。一個巧妙的教學抓手就如一把打開文本奧秘的鑰匙，一旦擁有了它，你就能深入探究文本潛藏的秘密，不僅使學生自主探究學習的欲望得到極大的滿足，而且能使他們迅速提高自主探究學習的能力，高效率地達成教學目標。

二、“妙”化教法，深度推進

新課程改革以來，盡管課堂教學中的獨白和灌輸逐漸被自主、合作、探究等新型學習方式所取代，但是由于教師對新型學習方式的內涵、原理、實施策略等方面理解不到位，使得自主、合作、探究等學習方式在實施過程中出現了許多問題。對學習活動要解決的核心問題，往往只停留在識記和理解的層面上。這種基于簡單記憶和重復訓練的淺層學習對于促進學生理解知識、建構意義、解決問題等能力的發展有很大局限，深度學習的研究顯得異常重要。有意義的課就要有變化，就是要根據學情營造認知“落差”。試想，假如一節課下來學生對文本的理解與課前沒有什么不同，沒有形成認知上的“落差”，還停留在原先的認知水平，那么，這樣的課還有什么效率可言？課堂教學必須講究效率，這效率往往就從“落差”上體現出來。

《荷塘月色》一文教學起始階段，筆者沒有按照常規教學進行作者和背景的簡介，而是讓學生在認真閱讀課文的基礎上畫出作者的情感起伏變化曲線圖，并以這個作為貫穿全課的線索。學生一開始對作者“不平靜”的情感不甚理解，畫出的曲線圖千姿百態，但不管怎樣，在畫線的過程中學生對文章的思路，尤其是對作者的情感變化總算有了初步的體會。接著，筆者讓學生相互比較大家呈現出來的不同曲線圖，相互評點，相互修改，在比較、評點、修改中學生不斷加深了對文本的理解，每一次的評點，每一次的修改，認知的“落差”都在不斷縮小，認知的水平都在不斷提升，最后師生達成認知的共識，師生合力共同完成情感變化曲線圖，這節課的教學核心體會“作者寄寓的感情”迎刃而解。

筆者認為，語文教師需要在教學環節上下工夫，準確了解學情，把握學生的認知水平，營造認知“落差”。有“落差”，才有實效；有“落差”，才能更好地激發學生求知的動力；有“落差”，才能讓學生感受到自己的進步，增強自己的自信心。有“落差”的語文課堂，才是一個生機勃勃的動態課堂。

三、“簡”化過程，深度品味

深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。語文課堂教學中的高潮應是師生在課堂中注意力最集中、思維最緊張、情緒最高漲、課堂氣氛最活躍的階段，也是一堂課諸多教學環節中最精彩、最動人、最有效地完成教學任務的環節。優秀的語文教師在教學活動中總是十分自然而巧妙地設計、應用與控制教學高潮，使之非常和諧與自然地為教學活動服務。

古人把朗讀視為語文學習的至妙之法，在教學中筆者鼓勵學生以不同的方式多次朗讀文本，品味文本語言美、結構美、意境美，拉近他們與文本的距離，促使他們在朗讀中領會文本，在積極的對話中使教學深度觸及學生情緒，形成教學高潮。總之，深度學習具有聯系性、整合性和建構性特征。在語文學習中，師生要通過抓住整體，一起把握語言文字來實現，緊扣語言運用的核心素養，達成開放的、合理的、批評的、反思的、自我批評的、能夠自我改善的語文學習新境界。

克萊斯特說得有理：“知識既未使我們變得更加優秀，也未使我們變得更加幸福。”通過語文深度學習，師生可以共同創造一種可使我們更好地自我理解與生活的文化，同時形成一種開放、自由的思維。但不管怎樣，教育的最終歸宿，是對人內在精神的喚醒和激勵，是塑造一個精神豐滿、光彩照人的“人”。提高教育教學的“含人量”是我們教師的終生追求，是一節優質課的永恒標準。

（注：本文是2016年度甘肅省“十三五”教育科學規劃課題“學案導學模式下高中語文促進學生深度學習的策略及實踐研究”階段成果之一，課題立項號【2016】GHBZ083。）

（殷海燕 黨延平 甘肅省武威第八中學 733000）