職業教育教師的職業技術能力及其培養

謝莉花+王建初

摘 要 依據職教教師的專業形象，其能力領域可以概括為四個子領域：專業知識與能力，專業教學知識與能力，職業教育知識與能力和專業發展能力。職業技術能力是針對“專業知識與能力”領域中應用性職業實踐知識、職業工作分析與評價能力及職業實踐能力三方面所提出的能力要求。基于對職教教師能力現狀的分析，職業技術能力是職教教師必備各項能力的基礎，也是職教教師迫切需要提升的能力。在教師教育中，職業技術能力包含職業技術理論、職業技術實踐和職業工作研究等內容。關于職業技術能力培養實施，需在職教師資專業的培養方案、師資隊伍、校內外實習基地、校企合作等方面進行有針對性地建設。

關鍵詞 職教教師；專業形象；職業技術能力；培養路徑

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）04-0030-05

教師隊伍建設是職業教育整體改革的關鍵，職教教師素質與能力的提升是職業教育順利發展的基礎和保障。從國家各項政策文件以及職校各項調研中獲知，當前職教教師最為缺乏的不是專業理論知識，而是職業技術能力（或稱為專業實踐能力）和專業教學能力。相對而言，職業技術能力是根本和基礎，是專業能力的重要組成部分。針對傳統高等教育培養的職教教師職業技術能力匱乏的問題，本文嘗試基于職教教師的專業形象與能力領域，提出通過適切的培養內容與恰當的培訓路徑來促進教師該方面能力的發展。

一、職業教育教師的專業形象與能力領域

在我國，職業教育專業理論課教師和專業實踐課教師有漸趨融合的趨勢，成為理論實踐一體化的“雙師型”教師，但在職業學校的實際教學中，這兩類教師的分工又確實存在。職教教師形成了在群體上具有雙師結構，在個體上具備雙師素質的教師隊伍。偏重專業實踐教學的教師要求具有一定的職業工作經驗和具備高水平的實踐能力，這部分教師主要由具有企業實踐經驗的全職教師或在企業工作的兼職教師組成。兼職教師雖然具備一定的專業實踐能力，但仍需補充教育理論和專業教學方面的知識。而偏重專業理論教學的教師，或者當前所稱的理實一體化教師，主要是高校學歷教育的畢業生，他們雖然具備充分的專業技術理論知識，但是關于職業學校切實需要的、職業教育專業所對應職業群的職業技術知識與能力卻相當匱乏。因此，對于這類占教師隊伍主體的教師來說，尤其需要補充職業技術方面的知識和能力。

職教教師是一項專業性職業。專業性職業是在社會分工、職業分化中形成的一類特殊職業，指一群人從事一種必須經過長期專門的教育或訓練，具有系統深入的專業知識和技能，按照一定的專業標準進行活動，從而解決各種社會問題，促進社會進步并獲得相應報酬待遇和社會地位的職業[1]。作為專業性職業，職教教師職業具有特定的專業形象，依據亞太經合組織項目“職教師資標準及其形成方法”中的意見，職教教師的職業描述表述為：第一，在本專業領域掌握堅實的基礎理論和專門知識，特別是與應用型人才的職業實踐有直接聯系的知識，能夠正確分析和評價該專業領域的職業活動和工作過程，有一定的課程開發能力。第二，在本專業領域掌握較廣的職業實踐能力，具有一定實踐經驗。第三，具有職業教育基本理論基礎和能力，能夠按照職業學習規律正確分析、評價、設計和實施職業教育教學過程。第四，具有從事職業教育管理工作和處理相關公共關系的基本能力。第五，具有對學生德、智、體、美全面發展和職業發展提供指導的能力。第六，具有一定的職業發展能力[2]。

根據職教教師的專業形象描述，職教教師的能力領域可以概括為四個子領域：專業知識與能力（對應于第一、二條），專業教學知識與能力（對應于第三條），職業教育知識與能力（對應于第四、五條），專業發展能力（對應于第六條）。而處于更高層面的職教教師的職業理念與師德則融合于這四個能力領域，見圖1。

職教教師應當在這幾個能力領域中具備相應的專業的、專業教學的、職業教育育人的和專業發展的能力。針對其中的“專業知識與能力”領域，根據職業描述分析得知，職教教師不僅需要獲得學科層面的專業基礎知識與應用技術能力，更為重要的是需具備應用性職業實踐知識、職業工作分析與評價能力及職業實踐能力，而后者隨著職業教育的發展與改革是教師在職業教育教學實踐中最為重要和迫切的要求，但在實際工作中卻是教師的軟肋，并且在教師教育中，針對該方面的培養也較為薄弱。

針對職業教育的特點，將上述提及的“應用性職業實踐知識、職業工作分析與評價能力及職業實踐能力”統稱為職業技術能力。職業技術能力是職教教師能力領域的重要組成部分，需要通過相應的職業技術內容的學習來促進此項能力的發展。

二、職業教育教師職業技術能力的內涵

（一）職業技術

辭海對“技術”條目的注釋為：“泛指根據生產實踐經驗和自然科學原理而發展成的各種工藝操作方法和技能。”這說明技術的形成有兩種途徑。嚴雪怡提出，在大工業出現后的生產發展中存在兩類技術，一類是技術工人主要通過工作實踐所學到的“經驗技術”；另一類是工程師主要通過學校教育所學到的科學理論所形成的技術，可以稱為“理論技術”[3]。前者是與相關人員職業活動關系密切的技術，即職業性技術；后者是與人的職業活動方式沒有關系或關系較小的非職業性技術，即傳統意義的工程技術。雖然職業性技術和非職業性技術兩者不完全是排它性的，但每一個領域的技術仍然可以認為是兩者的綜合[4]。

總之，對應于職業教育領域的重要技術稱為“職業性技術”，其是與相關職業技術人員的職業活動關系密切的技術，是具有行動技能特點和過程性特點的技術。職業教育視角下典型的職業技術，例如以“物”為對象，諸如對材料、原料、儀表、機器等方面的操作、維護與保養；以“人”為對象，諸如護理、餐飲、旅游、咨詢等方面的服務；以及對以“物”與“人”為對象的職業工作過程的辨識、監控、調解、優化等方面的管理[5]。

工程技術，更廣泛地應稱為專業技術，所涉及的工作是由相應的專業技術人員從事，這些人員所對應的職業是專業性職業，主要是國家職業分類大典中的第二大類從業人員，包含工程、人文、農業、衛生、經濟、金融、法律、教育、體育、新聞、宗教等領域的專業技術人員，而這些人員需接受高層次專業化的教育或培養，對應著高等教育的教育類型。工程（專業）技術人員的工作性質在于研究、開發與設計，依據的是系統的科學原理和工程理論，工作對象和產出為抽象的方案或圖紙等。

職業技術所涉及的工作是由相應的職業技術人員從事，這些人員所對應的職業是一般性職業（普通職業），主要是國家職業分類大典中第四至第六大類的從業人員，包含商業、服務業、農林牧漁業、生產制造業等操作領域的職業技術人員，這些人員一般接受了中、高等層次的職業教育與培訓，對應著職業教育的教育類型。技術員、技術工人等職業技術人員的工作性質在于現場組織、生產與操作，依據的是職業技能和工作過程知識，工作對象和產出為具體的設備工具/人和產品/服務等。

由以上工程技術與職業技術的比較可以看出，兩者具有一定的交叉性，但又是不可替代的，兩者分別具有不同的涵義、領域和重點。對于職教教師來說，除了需要獲得部分工程技術知識外，尤其需要掌握充分的職業技術知識。因此，在職教教師教育中，職業技術知識的補充和職業技術能力的鍛煉是必需的。

（二）職業技術能力

對應于職業技術的能力稱之為職業技術能力。職業技術能力的概念來源于職業教育領域，是職業教育所培養的技術人才所必需掌握的能力。具體來說，職業技術能力是教師“專業知識與能力”能力領域中的重要組成部分。職業技術能力中的“職業”在此指的并非是教師職業，而是教師職業的培養對象，即技術工人的職業。但教師的職業技術能力不等于教師的職業技能（通常理解為教育教學技能），也不等于技術工人的職業技能。它與技術工人的具體職業崗位群和職業面向息息相關，是行業和企業所需的能力，但又高于技術工人的職業技能。

職教教師的職業技術能力來源于職業世界對技術工人的職業技術要求，但作為培養者的職教教師除了應具備與技術工人相近的職業技術實踐能力外，還應在更高層次上掌握職業技術的理論知識和隨著工作世界變化對職業工作進行研究的能力。職業技術實踐能力和職業技術理論知識共同體現了“三性”（許多研究中指的是：學術性、師范性與技術性）中的“（職業）技術性”要求，而職業工作研究能力則體現在職業教育層面進行研究的“學術性”要求，這兩者最終都為“師范性”服務。因此，職教教師職業技術能力構成體現了“三性融合”的特點，該項能力的促進則包涵三部分內容：職業技術理論知識、職業技術實踐知識和職業工作研究知識。

三、職業教育教師職業技術能力的現狀與培養需求

在對職業學校關于教師能力的調研中，職業學校方面認為，從學校（大學）到學校（職業學校）的職教教師存在著實踐上的缺陷。具備專業技術實踐能力或擁有相應的企業實踐經驗已成為職業學校招聘新教師的優先考慮因素。一些研究指出，“職教師資多來自普通高校，缺乏企業實際工作經驗，普遍存在理論知識扎實而動手實踐能力較弱的特點”[6]。近年來，提高職教教師的實踐能力引起了國家和職業學校等各方的重視。教育部出臺了各項促進職教教師企業實踐能力的政策文件，如《教育部關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》（教職成[2011]16號）中指出：“改革職業教育師范生培養制度，強化實踐實習環節，優化培養過程；培養院校要不斷優化職業教育師范生培養模式，加強與行業企業、職業學校的合作，強化企業實踐和職業學校實習環節。職業教育師范生在校期間至少應有半年時間到企業實踐和職業學校實習。”[7]《教育部等七部門關于印發〈職業學校教師企業實踐規定〉的通知》（教師[2016]3號）中也指出，“定期到企業實踐，是促進職業學校教師專業發展、提升教師實踐教學能力的重要形式和有效舉措。…職業學校專業課教師（含實習指導教師）要根據專業特點每5年必須累計不少于6個月到企業或生產服務一線實踐，沒有企業工作經歷的新任教師應先實踐再上崗。”[8]從中可以看出，加強職教教師的企業實踐能力已成為實踐層面和政策層面的共同要求，同時也是“雙師型”教師專業發展的需要。職教教師的實踐能力，尤其是其職業技術實踐能力，已成為教師職前培養和職后培訓的關鍵內容之一。

職業世界對未來技術工人提出了職業技術實踐能力的要求，職業教育世界也對職教教師提出了理實一體化的教學實踐能力要求，而這些要求的落實是以職教教師的職業工作過程知識和職業技術實踐能力為前提的。根據職業世界和職業教育工作所提出的現實需求，職教教師培養中除了專業理論與實踐能力、教育理論與實踐能力的培養外，另一核心內容應是提高未來職教教師的職業技術實踐能力。

關于職業技術實踐能力，當前職教師資培養大多強調職業技能訓練（中級工、高級工考核）和生產實習，入職或職后培訓中大多指的是高級工、技師考核和企業實踐。職教教師素質提高的各個計劃中也大多強調的是教師企業實踐的加強和實踐能力的提升。從中可以看出，一般的理解是，職教教師專業實踐技能提升的主要渠道就是企業實踐和技能訓練。根據職教教師的能力體系與職業技術能力的內涵，筆者認為，雖然企業實踐和技能訓練是提升教師實踐技能的重要途徑，但在職教教師職業技術能力的系統建設中，其還可以進行拓展和深化。除了職業技術實踐外，職業技術理論和職業工作研究也是教師職業技術能力形成的重要內容。而從當前的現狀來看，職教教師無論在職業技術實踐方面，還是在職業技術理論與職業工作研究方面都缺乏相應的能力。此外，從長遠來看，通過非系統化、非制度化的職教教師補缺培訓，并不能從根本上解決教師職業技術能力匱乏的問題。這是職教教師教育中迫切需要提高認識與加強改革的領域。

四、職業教育教師職業技術能力培養的內容構建

職業技術能力是職教教師必需具備的各項能力的基礎和核心，也是職教教師近年來迫切需要提升的能力，如何促進職業技術能力的提升是職教教師教育中值得研究的重要問題。

職教教師教育中，教師可以通過職業技術內容的學習來促進職業技術能力的培養。職業技術內容與工程技術內容、職業教育教學內容和專業教學內容存在著本質區別，但又相互關聯，共同作用于職教教師作為一個專業的專業能力。對職業技術內容的進一步開發和有效實施有助于職教教師職業技術能力的提升。對于職教教師培養來說，未來的職教教師不僅需要在當前所需的知識和能力方面做好準備，而且應當具備更長遠的視野，為職業教育的繼續發展帶來新的思想和力量，促進職業教育的可持續發展和職業技術人才培養的不斷優化。

職教教師職業技術能力培養的內容包含職業技術理論、職業技術實踐和職業工作研究。職業技術理論主要是關于技術工人層次應用性職業的職業技術和職業勞動的一般知識，如職業世界與行業的結構和功能；職業的概念、分類、標準；各個職業領域的技術發展，勞動產生和職業的歷史、發展與趨勢；各個職業領域當前職業技術的發展水平、應用領域和職業工作過程；職業勞動中的對象、工具、方法、組織及社會、企業、顧客和個人對職業勞動的要求等。關于職業的基本知識和一般規律的學習是職業技術實踐和研究的基礎和前提。

職業技術實踐主要是在職業技術理論的基礎上關于職業技能的鍛煉和企業工作經驗的積累。區別于側重研發和設計的工程技術實踐和側重于教育和教學的師范教育實踐，職業技術實踐是應用性職業的技術實踐，如對于電氣自動化專業，在自動化設備的生產和使用單位從事自動化設備的生產操作、安裝調試、運行維護、維修檢測、技術管理和銷售服務等工作。職業技能鍛煉是根據國家職業標準的要求，在校內或技能訓練中心進行情境化的職業技能訓練和考核。企業工作經驗的積累主要是通過企業實踐的方式進行，在合作企業進行與專業相關的規范化的職業工作實踐。

職業工作研究主要是應用職業研究方法對職業技術工作進行分析與評價。教師之所以需具備職業工作研究的能力：第一，教師經歷了高等教育，應當具備一定的學術能力，具體到從事職業教育教學的教師來說，教師針對技術工人職業工作領域和不斷發展變化的工作內容應當具備對其進行研究的能力，而不能僅僅局限于現有知識的加工。這也是職教師資培養“三性”理念中“學術性”的要求。第二，職教教師只有在職業工作研究中對職業工作過程進行挖掘與解釋，才能真正清楚具體的職業工作過程，才能真正實施工作過程導向的教學計劃、實施和評價。如果教師自身沒有親身經歷過職業工作實踐或沒有對職業工作過程的認識和研究，而僅僅憑借既定的教學材料來組織工作過程導向教學，僅是處于表面形式上的教學。尤其是對于偏向專業理論課教學的教師來說，雖然不需要對變化中的職業工作隨時都進行親身實踐，但是通過職業工作研究方法去分析和理解職業工作過程卻是必要的。第三，由于企業對職業技術人才要求的地域性和實時變化性，教師也應掌握職業工作研究的方法，定期對社會、行業和企業進行訪問，開展調查研究，以便掌握本地區應用技術領域職業工作的最新動態和要求。國家層面的職業工作研究（或稱為職業資格研究）的具體成果體現在國家職業標準的內容上，而在區域層面或學校層面，讓教師運用科學、系統、規范的方法來開展職業工作研究在我國還不太成熟。

五、職業教育教師職業技術能力的培養路徑與策略

（一）構建促進職業技術能力的教學模式

首先，明確職教教師職業技術能力的獨特涵義和課程設置中職業技術類課程的意義和地位。在職教教師培養培訓的目標和規格中，針對職業教育向職教教師提出的職業技術要求，對未來教師需達到的職業技術能力進行具體表述，并征求職業院校和行業企業專業人員的意見。結合職業技術能力的培養目標，體現設置了哪些課程類型及具體課程來實現該目標。

其次，設計系統化的職業技術課程內容體系。職業技術課程既包含理論課程和實踐課程，又包含理實一體化課程。職業技術理論課程主要是傳授關于職業、職業技術、職業勞動等基礎知識，職業技術實踐課程主要是職業實踐技能的訓練和應用，而職業技術理論實踐一體化課程主要是結合職業技術知識開展職業技術實踐以及結合職業工作研究理論開展職業工作研究實踐等。

第三，編寫具有職教師資特色的職業技術類課程的教材。根據人才要求、培養目標和課程設置，與職業院校教師和行業企業專業人員共同編寫適合的、具有可操作性的理論實踐一體化的教材內容。

第四，采用適合職教教師專業發展的教學方法。模擬企業工作場景或職業學校教學場景，采用靈活多樣的以學生為中心的教學方法，使未來職教教師不僅掌握即時的職業技術方面的專業能力，而且獲得可持續發展的關于職業技術知識的學習能力和方法能力。在培養培訓中為未來教師傳授相關的理念與方法，獲得基礎的職業技術理論與實踐能力，開展初步的職業工作分析與評價，使未來教師能夠具備關于職業技術理論與實踐一體化的能力和職業工作研究的主動意識與基本能力，這也進一步增強了職教教師的專業化發展能力。

（二）打造“雙師型”高校教師隊伍

培養培訓職教師資的高校師資隊伍應當具有雙師結構的特點：第一，高校教師應當注重理論聯系實際，將理論知識與實際應用結合起來。第二，職業技術類課程的授課教師應當到行業企業或職業學校學習專業相關的職業技能，為在高校層面對職業技能的傳授、反思和設計作好準備。第三，職教師資培養培訓機構聘請一定數量的來自行業企業或職業學校的兼職教師來共同設計、實施和評價職業技術類課程。兼職教師既可為校內的職業技術類課程提供支持，又可為校外的職業技術實踐課程提供聯系和指導。

（三）建設校內外職業技術實踐基地，開展校企合作

首先，針對職業技術能力的培養目標和課程要求，改建和新建職教教師的職業技術實踐場所。不同于傳統的用于理論驗證和綜合設計的實驗室，建設應用技術型和職業技術型的實踐場所。其次，利用企業或職業學校的現有資源，建設優質、穩定的校外實習基地。企業的職業技能訓練中心和工作現場以及職業學校的實訓中心都可以為職教教師的職業技術實踐提供環境和場地。第三，為保證實踐學習的質量，需加強未來職教教師實踐環節的監控和管理。實踐前，明確實踐要求、需達到的能力指標和最終考核辦法，建立由校企人員共同組成的實踐教學督導組。實踐中，學校和企業指導教師共同加強對實習生的實踐管理和指導。實踐后，指導教師組織學生共同探討實踐的收獲和問題，反思實踐的內容和方法，進一步提升認識，形成實踐性智慧。此外，通過穩固、密切、深入的校企合作，如設備、基地和人員的合作，保障職業技術類課程的實施和職教教師職業技術能力的提升。

參 考 文 獻

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