資源本為動態生，妙手偶然得采擷
——淺談數學課堂教學生成性資源的利用

浙江省溫州市甌海區茶山第三小學 伍德雷

資源本為動態生，妙手偶然得采擷
——淺談數學課堂教學生成性資源的利用

浙江省溫州市甌海區茶山第三小學 伍德雷

新課程實施以來，小學數學課堂教學活動中，學生成為課堂學習的主體，教師越來越關注學生在課堂上的每一點表現。在課堂教學中出現了許多新的而又行之有效的教學方式和方法。但是如果教師只是一味地在課堂上追求表面上的師生間互動，追求形式上的熱鬧，對課堂中的其他動態生成性資源視而不見或者沒有及時處理，那么不僅教學效果沒有很好地實現，而且很多寶貴的課堂資源也會被白白地浪費，學生更會錯失進一步深入學習與拓展思維的良機，因為課堂教學的過程本身就是一個生成的過程，課堂中的動態生成的資源包含了學生在課堂出現的錯誤、質疑、想法。我們應如何捕捉和利用這種教學資源呢？

一、活用“情景”資源，激發求知欲望

新課標指出“讓學生在生動具體的情景中學習數學”，小學生由于認知發展、心理年齡、思維方式等原因，的確需要從生活實際中選取一些合適學生的實例或模擬情境，使學生產生一種熟悉感、親切感，產生解決問題的迫切欲望，激發學習的興趣。

不同年齡階段的學生或是在不同環境下成長的學生，對情境的興趣指向性存在著明顯的差異。因此，教師在課堂上創設情境時，要充分考慮到學生原有的知識水平、年齡階段、所處的環境、心理的發展等特點，創設出既讓他們感興趣，又能激發他們求知欲的情景，只有有助于學生掌握知識的情境才是行之有效的情境。

如教學《面積》時，一位老師設計了這樣一個情境：

師：今天老師要給同學們講一個有關兩只小兔種蘿卜的故事！

生：太好了，我最喜歡聽故事了。

出示圖片：

師：兩只小兔比賽種蘿卜，看誰種得多。他們種上圖中兩個不同的形狀的地，最后兩人收貨的蘿卜重量一樣。可是兩只小兔都認為雖然種出來的蘿卜一樣多，可自己的地要大一些，都說自己贏了，于是他們就爭吵了起來。同學們，你能幫幫兩只小兔，告訴他們誰贏了嗎？

同學們異口同聲地說：“能！”

又如教學《長方體和正方體的體積》的情景導入：

師：同學們，今天老師要給大家講一個有關小熊和小馬的故事。

生1：怎么還是講這些故事？二、三年級的時候都聽膩了！（小聲地說）

師：小熊和小馬要舉行造房子比賽，并且請了大象來當評委。小熊造了一個長方體形狀的房子，而小馬造了一個正方體形狀的房子。看上去都差不多大小，這下可難為大象了，他一下子也看不出來是誰的房子大，就索性給了他們一樣大的結論。這下小熊和小馬不干了，都爭著吵著說自己造的房子大，大象沒辦法，就跟他們說：“我回去想想辦法，遲點再來告訴你們結果。”同學們，你們有什么好辦法嗎？

老師講得有聲有色，可學生卻并不是太感興趣 ，課堂效果也不是很好。為什么同樣類型的課取得的效果卻截然不同呢？

我想是學生的年齡差異導致他們的興趣指向性不同吧！《面積》是三年級的教材，教學中教師設計了小兔種蘿卜的情景，富有童趣，比較符合這一學段學生的年齡特征，所以學生的興趣很高，也取得了良好的教學效果。而《長方體和正方體的體積》是屬于五年級教材的內容，相對于低年級的學生比較喜歡童話故事之類的情境，高年段的學生更喜歡直觀性、探究性的情境。可這個情境創設沒有考慮到五年級學生的年齡特點，沒有認識到處于不同學段、不同心理階段的小學生對情境的興趣指向存在差異性。

課堂中的生成既沒有固定的、現成的目標，也沒有刻板的模式。課堂上生成性資源的挖掘與運用取決于教師的專業知識與教學機智。科學的情景預設與有效的教學生成是相輔相成的，教師只有不斷提升自身的專業素質和教學素養，才能對課堂上的動態生成性資源進行及時捕捉、恰當的判斷、合理的選擇與有效的運用。

二、妙用“想法”資源，激發創新感想

教師要有一雙慧眼，時刻關注并及時捕捉在課堂互動中產生的有價值的新信息，并能在亮點處引領，在迷茫處引領，從而再有所發現，有所創新，使這些資源更有意義。

面對學生的一些想法，教師若能充分地給予重視，用心去傾聽他們的想法，不但能使學生的心理上得到尊重，還能激活學生的思維并進行大膽的思考和創新，提高學生的學習積極性。

三、巧用“錯誤”資源，激發思維火花

面對學生犯的錯誤，教師如果沒有處理好，就會挫傷學生的學習積極性，甚至可能讓學生慢慢地對這門學科產生抗拒和排斥。反之，如果處理得當，就會起到事半功倍的效果。

如教學《圓柱的認識》時，我讓學生判斷這樣一道題：“下面哪個圖形是圓柱的展開圖（單位：cm）。”就在全班學生都說第一個圖是圓柱的展開圖，另外兩幅不是時，有一個學生站起來回答說：“第二幅也是圓柱的展開圖。”我沒有急于去否定他，而是去了解他內心的想法，便問：“你是如何想的？”隨即，這位學生指著這幅圖形說：“這幅圖可以組成一個圓柱，只不過它的側面的長多了一點出來，那我們就繞一圈多一點就可以，它還是一個圓柱。”原來，他把側面多出來的長也給繞進去，組成一個“圓柱”！我依然沒有進行解答，繼續問：“這樣子可不可以？究竟什么是圓柱？”問完這句話，學生一下子活了起來，紛紛發表自己的觀點：圓柱是有三個面圍成的，圍成表示的是剛剛好，不可以少掉一部分或多出來一部分，而且圓柱展開后它側面長方形的長要等于底面周長，第二幅圖明顯不滿足這個條件。我接著說：“通過剛才的討論，我們對圓柱有了更深的認識。同學們，是誰幫助了我們復習了圓柱的知識？”全班同學的目光都集中在那個學生身上。這個學生臉上尷尬的表情一掃而光，取代的是自信，接下來的一整節課他聽得非常投入，回答問題也非常積極。

學生的許多錯誤舉動，老師如果引導得好就會成為鮮活的教學資源。在課堂上，糾錯的主體不一定是老師，可以是出錯學生本人，也可以是其他學生。在“出錯”和“改錯”的探究過程中，學生的心靈得到自由放飛，學生的個性得到充分的展示，學生的機智和智慧就在這個過程中慢慢形成和積累，對知識的認識會更加全面，有效激發了學生思維火花。

課堂上動態生成的資源如同亂花想要迷亂我們的雙眼，作為教師的我們，要做的就是拓展自己的教學視野，妙手采擷繁華下的靈感，盡心領悟課堂的真諦，發揮學生在課堂上的主體作用，讓課堂上火花四濺，亮點迸發。