人教版教材“探究”欄目的認識與教學實踐

楊嬋燕

【摘 要】“探究”是人教版教材主要特色欄目之一.從數學角度和認知角度對教材探究欄目的認知與學習進行探討，是認識與實踐教材探究欄目教學的一個切入點，從這個角度看，影響探究欄目的教學的因素主要有目標定位、意義認識過程、闡述過程和結果.在教學實踐中，探究欄目的教學圍繞目標定位、意義認識過程、闡述過程和結果組織教學策略，將有利于幫助學生突破學習上的瓶頸，有利于提高課堂探究效果和效率，從而促進學生的數學學習.

【關鍵詞】探究 教學 實踐

【中圖分類號】G4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）06-0054-02

“探究”是人教版教材主要特色欄目之一.探究欄目具有探索性、過程性、選擇或創造等特點，其相應知識點的展開過程和方式，本質上是學科知識的載體，又是學生學習的對象，也是教師教學的工具.近年來，我們結合省電化教育館立項課題《應用信息技術提高教學有效性的案例研究》研究，將人教版教材第22章《二次函數》中七個探究欄目的課堂教學作為主題研究案例，通過課堂教學觀摩發現，課堂中教師往往不能準確把握探究欄目的特點和數學內涵，教與學的方式也不能區分于其他一般的學習活動.因此，對教材探究欄目教學進行分析與探討，具有重要的現實意義.

1.探究欄目教學的現狀與反思

研究發現，課堂中探究欄目教學同時存在認識與方式的問題，教學往往不能區分于其他一般的學習活動，一是傳統的、被動的講授，數學課堂從“人灌”變成了“電灌”，反讓學生失去了更多的主動性和參與性；二是打著協作、自主探究等名號，片面強調學生的自主性，淡化教師的指導者角色，教學過程活潑有余，內涵不足.導致經常出現如下情況：

（1）數學內涵不明確，探究流于形式；

（2）探而不究，不能形成帶一般意義的認識；或者探究過度，加深學生學習負擔；

（3）重結論而輕過程.課上被動接受，機械、摸仿，課后應用沒有思路，處處碰壁.

誠然，影響學生數學學習的因素很多.從研究結果看，形成上述情況的原因主要有：

（1）從數學角度看，探究目標定位不明確，探什么、究什么，探到什么程度、究到什么程度，學生不清楚，教師心中無數；

（2）從認知角度看，探究過程缺乏方法上的指導和策略上的支持，學生難于在先前知識和經驗的基礎上建構新的知識或者主動加工所遇到的信息，難于派生新的意義和獲得新的技能.

2.探究欄目的認識與教學策略

2.1探究欄目教學的目標與定位

探索欄目教學活動是基于課程目標下，思維相對集中、定向的學習活動.因此，探究欄目相應知識點的展開過程和方式總是以課程目標為取向，融于教學過程之中.依據課程目標要求，探究欄目的教學可分為：

了解型探究：主動認識或驗證對象的特征，獲得一些感性認識.如課本P31“探究”：

理解型探究：闡述此對象與相關對象之間的區別和聯系.獲得一定的理性認識.如課本P33“探究”：

掌握型探究：提出問題，綜合使用已掌握的對象，選擇或創造適當的方法解決問題，獲得一些經驗.如課本P51“探究”：

2.2探究欄目教學的認知與學習

相對于一般的學習活動，探索欄目教學活動都具有建構特點，從教材第22章《二次函數》中七個探究欄目看，大致可分為知識性建構，方法性建構和技能性建構.

建構主義理論強調：“教師不能只是給學生以知識，而應引導學生用自己的頭腦來建構知識”[1].認為知識的建構過程就是學習者不斷用新信息檢驗自己已有的舊經驗，將已不適用的舊知識作出調整.從這個角度分析，探究學習只能由學生主動地依據自身已有的經驗與舊知識加以建構，而不是簡單的由他人講授.這就是說，探究欄目的學習活動是創造性的，非習慣性的活動，學生必須理解或消化探究的內容或方法，所有這些都需要一個過程，一個意義認識的過程，學生只有經歷充分的意義認識過程才能憑借自己已有的認識結構去解釋、去發現，才能闡述過程和結果，進而建立起主體已有的知識和經驗與探究目標之間的區別和聯系，獲得一定的理性認識或獲得出適當的方法與經驗.

另一方面，探究學習不是一種孤立的個人行為，而是由教師與學生所組成的共同體共同實現的，在這個共同體中，“教師和學生都是一種社會角色”[2].課堂上，小組成員示范正確的思維方式，暴露彼此間的錯誤或偏差，這種師生間、小組間的交流、交往本質上屬于一種社會關系，這種關系決定了教師的角色作用不是知識的授予者，而應是學生學習活動的促進者.

2.3探究欄目教學策略

基于探究欄目教學的目標與認知分析，探究欄目教學策略必須圍繞目標定位、意義認識過程、闡述過程和結果.從教師角色看，下列兩點是基本的：

（1）激發學習的動機.一般而言，探究欄目教學本質上是課堂教學片斷，而這個片斷往往是教學的重點、難點，也是課堂中認知沖突最激烈、思維最集中的階段，對能否實現教學目標的起著關鍵作用.因此，在探究欄目教學中，教師的任務并非增強動機本身，而是著眼于利用課堂中知識發展的認知沖突，認識、控制與調節動機因素，調動學生積極參與探究學習活動.

（2）先行組織.奧蘇貝爾認為“學生在學習和記憶過程中的主要困難是新舊知識之間的矛盾，而非新舊知識之間的的辯別”[3].先行組織是指在教學之前教師結合學生原有認識與教學內容制定的實施策略，該策略的核心在準確把握數學內涵的基礎上，設計引導性材料，有目的地創設良好的探究環境，組織多向交流活動，指引學生經歷充分的意義認識過程，克服新舊知識之間的矛盾，并通過闡述過程和結果，形成認識或經驗.

3.探究欄目教學實踐

3.1 設計引導性材料

基于探究欄目教學教學策略下，分析欄目內容所代表的數學內涵和學生已有的認知基礎，作出難點預設，圍繞下列問題針對性設計引導性材料：

探究內容的引入.由于探究欄目的設置總是為課堂目標服務的，集中體現新舊知識之間的矛盾，如何利用新舊知識之間的認知沖突激發學生參與探究學習.

意義認識及意義認識的過程.在這個過程中，如何讓學生明確探什么、究什么，要解決什么問題，如何解決問題等等.

認識與經驗的形成.如何引導學生用自己的語言正確表征探究的過程和結果，期望得到什么結果等.

3.2 教學實踐舉例：P51探究3

3.2.1數學內涵分析：

（1）要解決的問題：

①構建二次函數模型；

②利用二次函數相關知識解析水位變化.

（2）預設難點：

①如何建立坐標系；

②如何將實際問題轉化成二次函數問題，并利用二次函數知識解決實際問題；

③如何計算拋物線上對稱點之間的水平距離.

3.2.2意義認識及意義認識的過程

（1）分組討論

①如何建立直角坐標系

②在坐標平面中如何結合所建坐標系將實際問題轉化成數學問題.

（2）自主探究

利用所學知識解決下列三個問題（如圖）：

①求二次函數解析式；

②確定A、B、C、D的坐標；

③計算AB、CD 的長度.

3.2.3認識與經驗的形成

（1）利用計算結果解釋實際問題.

（2）積累：

①建立坐標系構建二次函數模型的方法；

②計算坐標平面內兩點之間的水平距離方法與經驗

在這個教學片斷中，我們看到教師依據探究內容內涵分析和學生已有的認知基礎，估計探究活動中學生可能遇到的困難，針對性設計引導性材料，供層次不同的學生根據自身的需求自主地選擇，使大多數的學生經自己的努力完成學習任務，并積累了建立函數模型解決實際問題的方法與經驗.

4.結語

對教材探究欄目的教學進行探討，提高課堂教學質量，是擺在廣大一線教師面前的一個有重要意義的研究課題.從數學角度和認知角度對教材探究欄目教學的分析與認識，僅是我們依據自己的認識與實踐所關注的一個切入點.從這個角度看，教材探究欄目的教學圍繞目標定位、意義認識過程、闡述過程和結果組織教學策略，將有利于幫助學生突破學習上的瓶頸，有利于提高課堂探究效果和效率，從而促進學生的數學學習.

參考文獻：

[1][美] ROBERTE.SLAVIN.教育心理學理論與實踐.姚默林等譯[M] .北京：人民郵電出版社，2004：188-189.

[2]陳振中. “遮蔽”與“解蔽”-重釋教學的社會性[J] .江西教育研究報.2005（3），2期.

[3]余新南，宋鈞澤.教育心理學—認識觀點[M] .北京：人民教育出版社，1994：55.

[4]全日制義務教育《數學課程標準》，北京師范大學出版社.

[5]義務教育《數學課程標準》（2011年版）解讀，北京師范大學出版社.

[6]潘淑主編《教育心理學》，人民教育出版社.