寫作評價基準在日語寫作教學中的應用研究

【摘要】寫作教學是外語教學的薄弱環節，因此如何提高寫作教學的效果成為寫作教學改革的重要研究課題。本文旨在通過分析日語寫作教學中導入作文評價基準的教學實踐過程及結果，考察作文評價基準的應用對提升日語寫作教學的實際意義。

【關鍵詞】日語寫作教學 評價基準 寫作效果

【基金項目】1.2016年度甘肅省社科規劃項目“跨文化交際視野下甘肅省少數民族文化可持續發展研究”（項目編號：YB078）

2.2015甘肅省“十二五”社會科學研究項目“一帶一路”背景下甘肅高校日語專業教學體制的研究（項目編號：GS[2015]GHB0970）。

【中圖分類號】H36 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）04-0036-02

在外語教學中，寫作占有舉足輕重的作用。為了提升學生的外語寫作水平，承擔寫作教學的教師在其教學實踐中不斷嘗試著嶄新的教學理念和方法。在國內，英語寫作教學已存在適應不同教學對象的寫作評價體系，這些評價體系在各類英語寫作教材的編寫，寫作課程的設計，英語作文批改網站建設等各個與英語寫作相關的領域被廣泛使用，對英語寫作教學起到了很好的助力作用。相反，盡管在國外，特別是日本，面向不同教學對象的日語寫作教學實踐及研究已證實明確的寫作評價對寫作水平的提高有明顯效果，但在國內日語教學研究領域，將寫作評價體系引入日語寫作教學的研究尚不多見。

國外日語教育機構的寫作教學實踐中，對非母語習得者的日語寫作能力的評價大多從日語語言能力和寫作能力兩方面出發，以“主旨的明確性”；“內容”；“準確性”；“表現意欲、積極性”；“表現力及表達的豐富性”五部分來考察。然而，面對不同水平的學生，在具體把握不同題材的寫作內容時，教育現場的教師對這類評價體系中的子項目及該項目下所包含的各類小項的取舍存在明顯的差異。這些寫作評價基準中的可變因素為教育者展開研究提供了很大的擴展空間。

一、日語寫作評價基準在教學中的應用

本文中使用的寫作評價基準參照田中，長阪（2006）的評價基準及國際交流基金開發的Can-do能力測試中寫作B1水平的要求，并結合教育部“普通高等教育‘十一五國家級規劃教材”，由高等教育出版社出版的《日語寫作1》第3單元“感想文”的自我評價部分修訂而成。

以下通過教材中第3單元“感想文”的教學過程展示，介紹寫作評價基準在日語初級寫作教學中的應用。

首先，在第一次寫作教學環節授課過程中明確日語“感想文”寫作需要注意的各類事項。按照教材寫作前的準備環節的要求，讓學生在寫作前擬好寫作大綱，明確寫作具體內容，然后在寫作前指示學生提前閱讀課本中安排在寫作結束后學生對自己作文的推敲環節列出的各檢測項目，最后進入寫作環節。

其次，在第一次寫作結束后，教師按照課本提供的寫作修改標記模式對學生寫作中出現的詞匯、語法等日語語言應用能力方面出現的問題進行評閱，只對詞匯、語法誤用或語法使用不當處進行提示，不進行具體修改。要求學生在拿到評閱后的文章后，自我進行修正。而關于文章的內容，表達等的評價以教師文字性評價形式提供在作文后，以供學生參考。

最后，教師在總結第一次學生寫作中出現的較多的問題后擬定寫作評價項目，且該項目中包括寫作中基礎評價及教師的修正性評價兩部分。并于第二次寫作前將寫作評價表提前發給學生，然后明確提示學生，認真閱讀以便在第二次寫“感想文”時注意這些問題，并能在寫作完成后，給自己寫作的兩次作文給出一個自我評價的分數。關于寫作內容可與前次相同，也可重新構思創作。寫作完成后，讓學生給自己的前后作文兩次作文進行評分，然后與作文一起提交。

評價分兩部分內容，第一部分為基本評價。包括內容、表達和形式3項內容共7小項目，共計70分。其中內容部分包括3項，文章結構是否能夠吸引讀者；文章是否能夠圍繞“焦點”展開；文章是否有能引起讀者共鳴的具體描寫；表達部分2項，句子的結尾是否存在韻律變化；是否積極使用表達感情和感覺的形容詞。形式部分2項，包括是否存在主謂語搭配扭曲的現象；是否存在敬、簡體混用及簡化漢字的使用現象。由學生自評后，再由教師打分，取平均分。為便于操作，提供以下打分標準，較好完成10-9分，大體完成8-7分，基本完成6-5分，基本未完成4-3分，未完成2-1分。

第二部分為修正性評價，由兩位老師完成。內容包括3項各10分，第一為表現欲，即文章是否能夠讓讀者明顯察覺其強烈的表達意欲。第二表達的豐富性，即日語表達是否豐富，構成展開是否自然流暢。第三表達的準確度，即詞匯，語法，句型使用是否準確。由2位教師獨立打分后，取平均分。

二、寫作評價基準的導入對寫作效果的作用

從學生兩次作文的成績來看，第二次作文的成績比第一次平均提高了17.6分。各個小項目均有明顯提高。

對比學生提交的兩次作文的質量后，發現通過積極導入評價表的第二次寫作教學活動，學生在“感想文”的寫作上有非常明顯進步。兩次寫作時間間隔一周，在“詞匯，語法”等的日語語言能力方面的進步較為明顯的體現在日語語言能力較強的學生身上。因第二次寫作時有該項考察的內容，這類學生將在第一次寫作時并未用到豐富的表達形式有意識的應用到寫作中的意欲強烈，其結果使其前后兩次的文章在語言表達方面有了很明顯的提升。另一方面，在語言能力較差的學生在第二次寫作時“詞匯，語法”方面的進步主要體現在準確度上，第二次寫作較第一次，在形容詞，動詞詞尾變化及助詞選擇方面的進步明顯。

在“內容”方面的變化也很顯著，第一次寫作時，有一半同學未能給文章擬定一個有效的“焦點”，并且在敘述時無法導入具體事例來使文章內容更吸引讀者，而在第二次寫作時，90%的學生能夠給文章一個敘述焦點，并用具體的“小故事”，“小片段”來強化該焦點。使文章可讀性得以提升。

而經過兩次寫作的嘗試，最為明顯的變化在于“表達和形式”方面。那些廣泛存在于第一次寫作時的敬、簡體混用，簡化漢字的使用等錯誤在第二次寫作中除個別學生的作文中偶爾涉及外，基本消失。這一變化對初級日語寫作教學有重要意義。

在完成本次寫作教學后，教師以口頭調查的形式對學生對兩次寫作后的感想進行了調查。學生普遍反應，自己也覺得第二次比第一次寫作收獲多，進步也大。尤其是寫作評價表的導入，對第二次寫作有很大的指導意義。雖然在第一次寫作前教師也曾提示學生閱讀過課本自我推敲環節的檢測項目，但第一次寫作時，學生們對這些內容并未重視。所以，在自己對第一次寫作的內容評分時，學生對自己第一次寫作的文章給的分數也明顯比第二次低很多。

三、結論

如上文所述，筆者在該學期五個單元的寫作教學中均導入了相應的寫作評基準，教學實踐證實將寫作基準導入寫作教學的嘗試對寫作效果的提升起到了積極的影響。雖然如何將日語寫作評價基準更為廣泛且有效的導入到日語寫作教學指導中尚需更多教學實踐及研究來驗證，但本次教學實踐已清楚地證明，在將寫作評價基準有意識的導入寫作過程后，寫作（下轉173頁）（上接36頁）的質量會有質的飛躍，盡管這種嘗試不能根本解決日語寫作教學面臨的諸多困境，但寫作基準的應用在很大程度上可以給學生確定寫作內容，建構文章框架，選擇詞匯句式提供引導。因此將完善的動態評價體系巧妙的應用到日語寫作教學的研究，對日語寫作教學的助力作用是不可忽視的。

參考文獻：

[1]田中真理，長阪朱美.第二言語としての日本語ライティング評価基準とその作成過程.世界の言語テスト[M].くろしお出版.2006.

[2]國際交流基金.JF日本語教育スタンダード試行版.2010.

[3]川上麻理.汎用性のある作文評価基準の提案を目指した評価項目の検討[J].ICU日本語教育研究.2005.

[4]崔琳杰.日語寫作課程形成性評價方式的構建與研究.中國科教創新導刊.2014（11）.

[5]朱東陽，姚寶梁.利用評價量規，促進英語寫作教學[J].教學月刊：中學版（教學參考）.2010（06）

作者簡介：

姓名：冶文玲（1978.03-）；性別：女，籍貫：青海省西寧人，學歷：研究生，畢業于西安交通大學；現有職稱：講師；研究方向：日語語言；日語教育。