基于激勵理論的獨立學院輔導員績效考核偏差研究

摘 要 在輔導員準入、培養等方面，國家已出臺較多較為細致的文件，但對于輔導員考核較少有文件提及。而輔導員績效考核確是輔導員隊伍建設的極為重要一環，本文將從管理學中“期望理論”、“公平理論”等理論角度出發，對傳統輔導員考核方案的執行偏差及重構作出探索。

關鍵詞 績效 偏差 成就需要 強化理論

作者簡介：劉軍，東莞理工學院城市學院講師，研究方向：思想政治教育。

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2017.04.392

為了推動高校輔導員隊伍專業化職業化建設，國務院、教育部多年制定推出多部意見和規定。2004年中共中央國務院《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》（以下簡稱“16號文件”）、教育部2005年《關于加強高等學校輔導員、班主任隊伍建設的意見》、2006年《高等學校輔導員隊伍建設規定》（教育部令第24號）、2013年《普通高等學校輔導員培訓規劃（2013-2017年）》和《關于加強高校輔導員基層實踐鍛煉的通知》以及2014年《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》等。諸多文件顯示出國家層面對于高校輔導員隊伍建設的高度重視，其目的不僅在于提升輔導員職業地位和職業公信力，增強職業認同感，更在于強化隊伍建設導向，為各級部門制定完善輔導員隊伍建設機制提供指引。

在這一背景下，各高校根據有關文件精神，陸續出臺了輔導員發展方案，在輔導員準入、培養、考核、發展、退出等機制上作出了較多探索，推動了輔導員隊伍的職業化、專業化建設，進一步提升了大學生思想政治教育工作的質量。在輔導員準入、培養等方面，國家已出臺較多較為細致的文件，但對于輔導員考核較少有文件提及。而輔導員績效考核確是輔導員隊伍建設的極為重要一環。

一、 傳統輔導員績效考核方案存在的偏差

（一）考核重點存在偏差

1.重點考察日常行政事務，而非思想政治教育工作。誠然，行政事務與思想政治教育工作不能徹底分割開。在完成日常行政事務過程中，運用方法適當，也能起到思想政治教育的作用。但兩者的核心有明顯的差別。前者的核心是事，后者的核心是人。日常雜事纏身，成為輔導員無法進一步做好思政工作的借口。其結果也就不能達到習近平總書記在近期高校思想政治教育工作會議上提到的“圍繞學生、關照學生”。“一切以學生為主，為了學生的一切”也就成為一句空談。所以，建立以思想政治教育為核心的輔導員考核體系必須貫穿教育教學的始終。

2.重點考察工作完成度，而非工作進步度。成就需要理論指出，個體在工作情境中有三種主要的動機或需要：成就需要（Need for achievement）、權力需要（Need for power）、歸屬需要（Need for affiliation）。該理論認為具有強烈的成就需要的人渴望將事情做得完美，提高工作效率，獲得更大的成功。從表面上看，傳統的考核體系目的是希望被考核者能按有關規章制度完成一個年度的所有工作。比如下宿舍多少次，開多少班會等。體系中有關數據經年不變。一定時期內，體系的規范化制度化有其必要性，但也必須與時俱進。亦即結合考核對象所處的實際，體系中的有關數據必須隨時修訂或提高。強調制度化的同時，不能忽視動態性。按照成就需要理論，如果輔導員完成了規定動作，就能獲得相應薪酬，沒有其他激勵因素存在，那么其工作將會永遠停滯不前。對于權力需要和歸屬需要就更加談不上。如在本職工作內，個人需求層次不主動提高，其工作動力停頓，最終將影響工作效能的提升。最壞的結果就是將本職視為副業，其后果可想而知。所以考核體系必須動態調整，逐步提高，不斷督促輔導員提高工作能力和素養。

3.重點考察工作本身，而非工作者成長。需要重申的是，考核目的是建設，是發展。建設是工作的建設，發展是人的發展。要充分調動一個人的積極性，激發人內部潛力。作為一個組織來說，作業效率的提升是當然的目的。但稍有管理學常識的人都知道，以工作為中心是古典管理理論階段，泰羅管理理論的思想及核心，有其歷史局限性。梅奧的人際關系學說指出，人的工作態度與士氣是影響工作效率的關鍵因素。現代管理學理論中學習型組織理論強調：未來真正出色的組織將是能夠設發使各階層人員全身心投入并有能力不斷學習的組織。讓輔導員被需要，有成就感，有歸屬感，并強化外部環境督促其學習成長，這應成為考核體系的設定原則之一。

（二）考核主體存在偏差

高校輔導員考核主體除了高校輔導員之外，還要包括其他相關對象的綜合性主體。傳統做法中，學校相關職能部門、各院系領導和老師、負責的大學生等都有相應權重。和輔導員利益最為直接的，有三類考核主體：負責的大學生，教育、管理和服務的對象，對輔導員工作有最直接的感受，最有發言權；機關部門領導、院系領導，輔導員的直接管理者，也是不可或缺的考核主體之一；輔導員自身，他們對自己工作的情況最為全面、深刻和直觀的了解。在設定權重時，原則上認為輔導員自身所占權重最小，機關領導、院系領導居中，負責的大學生權重最大。此類觀點存在較多爭議：一是輔導員個人。為保證個人職業的穩定性并確保有關利益，其考核價值如何把控。雖定義權重最小，但并不是沒有權重。對于組織而已，考核的公平性至關重要。二是機關領導、院系領導。在現實情況下，此類考核主體所占權重反而最大，有時甚至起到決定性作用。人具有趨利性，如果此類主體能起到決定作用，那么輔導員工作的重心就不會是學生而是有關領導。這與考核體系設置的最初目的是相違背的。三是大學生。原則上，負責的大學生當然是考核權重中占比最大的。2006年8月，時任教育部部長周濟簽發部長令，公布了《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》。文件要求各高校按照1：200比例配備輔導員。在這一比例內或不超出太多，以學生為考核主體，是可行的。但實際情況是各地高校輔導員配比遠大于此。如果完全按照學生評價為主進行考核，輔導員的壓力會劇增。而且對于輔導員的個人發展等其他方面，也未必是此類考核主體所能客觀評價的。四是其他主體。高校學生的教育教學已經延伸到了校外。輔導員的工作對象是學生，那么學生的活動區域理應成為其關注的范圍。那么，在學生校外的教育、管理和服務過程中，輔導員又與哪些主體存在工作或利益關聯。比如，就業指導與服務，涉及到社會、公司等。學業指導，涉及到科任教師、家長等。習近平總書記指出，高校要全方位育人、全程育人。所以全方位、全程的教育教學管理服務等，輔導員不能缺位，相應的考核評價當然也不能失位。

（三）考核方式存在偏差

輔導員考核主要以提交年度總結材料，召開學生代表座談會等方式進行，同時征詢院系領導、機關處室的意見。看似全面，實則效果有限，公平性存疑。一是材料提交。材料的真實性由誰來保證，又該如何評價材料，其所占比重幾何？二是學生代表座談會。人數有限，如何保證學生能反映真實情況。現實中，通常代表是與輔導員接觸較多的助理或者學生干部等。但這樣的結果肯定是具有片面性的。三是院系領導、機關處室意見。意見是主觀性的，具有一定客觀性，但其信服度是多少，能最大化地反映客觀實際情況嗎？此點恐無人敢保證。

（四）結果運用存在偏差

考核目的是建設，是促進輔導員工作能力的提升，以及工作績效的提高。美國心理學家和行為科學家斯金納強化理論（Reinforcement theory）認為在操作條件作用的模式下， 如果一種反應之后伴隨一種強化， 那么在類似環境里發生這種反應的概率就增加。所以，管理人員可以通過強化的手段，營造一種有利于組織目標實現的環境和氛圍，以使組織成員的行為符合組織的目標。在運用考核結果時，無非兩種：獎或懲，亦即正強化和負強化。獎懲結合，效果更好。多見于字端的懲的措施有末位淘汰，換崗等。以高校常用的換崗為例。合理的調崗應該基于考核結果和個人意愿相結合。在滿足組織和個人需求的前提下的調崗是能起到正強化的作用的，反之則不能。要引起注意的是，換崗也必須考慮到對其他人的影響。換崗可能具有正強化的作用，也有可能是負強化的作用。部分高校將評分較低的輔導員轉為專職教師，此類換崗，屬于負強化運用不當，危及長遠，實不可取。

二、基于當代激勵理論的輔導員績效考核體系糾偏及創新

（一） 基于當代激勵理論的輔導員績效考評原則

個人努力達成個人目標和組織目標，是內因和外因的綜合作用結果。在激勵理論的綜合改圖（見圖1）中，標識內因和外因，通過各種途徑，增強其內驅力，易形成良好績效和個人發展。同理，在設定輔導員考核績效體系時，需考慮個人的成就、價值、權力等各個層級的需求滿足，才能促使個人形成良好的內驅力。至于組織強化，通過公平性比較和組織獎懲等，可以提高個人的主導需要時，其工作積極性較高。基于該理論，輔導員績效考評的原則應再次重點確認。

第一，導向明確。第二，主體全面。第三，操作性強。第四，全程監督。

（二）新型輔導員考核體系重構。

1.考核內容重構。2014年教育部發布的《高等學校輔導員職業能力標準》為考核體系內容的設定提供了具體的指導。根據上述原則及中央文件要求，筆者重構了新的考核體系，分為5個一級項目：思政管理與教育（55分）、學業預警與引導（55分）、事務管理與規范（35分）、組織建設與發展（30分）、個人業績與提升（25分），共計200分，后期予以折算。從分值的設定分析，重點突出思想政治教育與管理和學業指導，而不是事務管理與規范，意在逐步轉變當前輔導員工作重心不準的現實難題。一級項目下設多個二級子項目，配置不同分值。項目可操作，量化考核。比如，學風建設動員，規定每學期主體教育活動不少于2次，少一次，得0分。課堂考勤，由學生處有關部門抽查出勤率，均分低于90%，得0分。需要提出的是，該考核體系改變了以前有關職能部門主觀印象評價的弊端，凸顯其責任及公平性。針對不同輔導員負責工作領域差別的現實，考核體系還設定必選項和自選項。在確定總體標準的情況下，各項目基于各系實際，合理動態調整具體指標，由個人自行填報，后期予以折算成百分制。此舉可以減緩考核的抵觸情緒，也給予各被考核單位適當的時間改進本職工作，達成以考促建的目的。為從外部層面改變“十年政工，兩手空空”的尷尬局面，將考核的最后一級項目設定為個人業績與提升，引導輔導員在完成本職工作的同時，注重個人職業的穩步發展。

2.考核主體擴容。學院領導、學生處主管領導、學生、輔導員作為考核主體，給予一定的權重毋庸置疑。在現實狀況中，輔導員工作一般是兩級指導，二級單位具體使用，學生處業務指導。對輔導員工作的認可度，學生處和二級單位有時會存在差異。在考核體系的設定中，存在不同考核主體權重的爭議。筆者認為，多方糾纏于權重的分配，有其道理，但為進一步做好輔導員考核工作，促進學生工作的全面提升，宜放棄爭議，求同存異。解決辦法就是聯合組成考核小組，聽取現場匯報，監督并保證材料真實性，共同評議輔導員的表現。糾纏權重，不如均放棄權重，折中處理。多個系部輔導員集中匯報并評議，有比較有鑒別，利于形成共識。當然，可以適當考慮將校外與輔導員工作有關聯的單位或個人，比如家庭，納入考核小組。

3.考核方式重設。材料佐證、現場匯報、網絡調查等三種方式相結合。基于公平理論（Equity theory），材料提交過程覆蓋整個考核年度，由各職能部門及時將定量部分在事后及時統計并公示，有爭議及時解決。此舉，也有利于被考核對象知曉存在的差錯，及時糾偏。現場匯報，即在考核工作時間內，由考核領導小組擔任考官，各被考核對象準備匯報材料，現場匯報，現場評分、匯總并公示。網絡調查，即運用新媒體，限時限對象，有針對性設定主題，開展針對輔導員的網絡問卷調查，結果整理并公示。上述辦法亦可總結為“三公示”。

4.結果運用多元。基于強化理論，考核結果是否運用適當對于工作的改進和提升是有強化作用的。關鍵在于運用。“考核結果作為評價工作實績、發放輔導員津貼、獎勵和推薦評選院先進個人和院優秀輔導員的基本依據”。“經考核不合格的學生輔導員，給予警告和教育。如第二年考核再不合格者建議調離輔導員工作崗位或上報上級部門處理。”同樣以調崗為例。將考核不及格的輔導員調整為專任教師，從表象上看，是一種懲戒。但是懲戒不能被看成是獎勵或鼓勵，亦即負強化手段的負效應。基于人的趨利性，在職業倦怠期的輔導員通常希望能作出改變，申請轉為專任教師是較多輔導員的訴求之一。可以認定的是轉為專任教師在輔導員看來是正強化，而不是負強化手段，亦即正強化的負效應，此舉也已威脅到學生工作隊伍的穩定和長遠發展。筆者認為，調整崗位可行，但應考慮做法所帶來的負面影響，慎行之。而對于個別優秀的輔導員，通行的做法是在教師節上予以表彰，年度績效考核中給予獎勵。這是強化理論推薦常用的正強化手段。但應該補強而不是補弱。正強化有時效性，如果一個簡單的二三十分鐘的表彰就能鼓勵員工踏實努力工作一年，未免過于理想。形式要多元不能單調。故此，筆者認為：一是設定“優秀學工團隊”獎項。個人的突出并不一定是整個團隊的優異。整個團隊的優秀才能帶動整個基層單位的進步。二是優秀人員的重點宣傳和鼓勵。需重點加強對個人的宣傳，運用多種媒體，宣揚正能量。也可以在學院級別設立名輔導員工作室，開展專題沙龍或科研，全面推動學生工作的發展。

當然，新的績效考核體系也會存在一定的執行難度。首先，全方位、全程考核的觀點需取得共識。比如，職能部門在收集整理輔導員所提供的考核材料時，所費精力和時間較之以前會有大幅增加，也需取得其認可和支持。其次，校外力量的參與程度和認可度。再有，輔導員與學生人數的配比問題。數倍于標準的人數對于輔導員工作的壓力可想而知。這些困難都會一定程度上阻礙新的考核體系的推進。在近期高校思政工作會議上，習近平總書記強調了一個核心點，即如何培養人。必須把思想政治教育貫穿到整個教育和教學的全過程、全方位，這是第二點。同理，必須把對基層的思政工作者考核覆蓋全過程、全方位，才能培養出德智體美全面發展，社會主義合格建設者和可靠接班人。

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