泛在學習環境下任務型自主寫作教學模式探究

申朝暉

摘要：泛在學習環境有效解決傳統寫作教學中習作存檔、發表與批改滯后等系列問題，但信息泛濫也易使學生出現“網絡迷航”，教師可以通過班刊的制作將網絡與傳統課堂結合起來，讓學生的自主寫作能力在任務的建構與完成中自然而然得到提升。

關鍵詞：泛在學習；任務型教學；自主寫作

隨著網絡信息技術的發展與移動智能終端的普適，人們的學習方式正經歷數字化學習到泛化學習的轉變，學習者將不受時空的局限，只要他愿意，他可以在任何時間、任何地點，隨意通過身邊的任何計算設備獲得任何他想獲得的學習資源，開展學習活動，享受無所不在的學習服務。泛在學習環境以其永在性、可獲得性、即時f生和交互性，為學習者提供一個開放的堪稱完美的學習環境。但學習是一種需要主客體相互作用的過程，學習者的自主性和目標性往往決定著學習的方向與成效。對于大多數初學者而言，資源的隨意獲得性也可能演變成信息的泛濫與過剩，從而消耗學習者有限的時間與精力，學習者身處泛在環境正如孤舟泛于無燈塔之大海，茫茫然不知所之。因此，泛在學習環境下教師應注重學習主體自主學習能力的培養，通過任務型教學法，建構一個可以交互的有意義的情境教學模式，讓學生的自主學習有方向、有目標，學習過程可控可期。本文結合本人從2008-2016年間在寫作教學中推行的一系列教改實踐，從最初四年的純網絡（博客圈）平臺教改，到2012年開始引入課程雜志的編輯，我發現泛在學習環境下，通過任務型教學法能顯著改觀單純網絡教學的單一性和不可控性，也能更有效地配合傳統課堂教學模式，提升學生的自主寫作能力。

泛在學習背景下傳統寫作教學正面臨前所未有的機遇和挑戰。許多諸如習作的存檔、發表、批改滯后等在傳統寫作教學模式下難以克服的難題在泛在學習環境中都迎刃而解。學生習作的發表與出版，作為激發學生寫作積極性的最有效方式，一直是傳統寫作教學的瓶頸，而泛在學習環境下，包括博客、微信、QQ等各種自媒體平臺上卻可以輕松實現習作的存檔、出版、多向互評等多種功能，教師還可以在此基礎上建立教學專用班級圈，用以布置作業、即時點評、推選佳作、拓展資料等日常教學的管理。但泛在學習環境也給傳統寫作教學提出了挑戰，學生立身于良莠不齊的海量信息里瞎子摸象，必須對學習者輔以自我領導路徑的訓練，讓其在任務的建構與完成中沿著既定的學習目標與學習路徑前行，而不至于在泛在學習背景下“網絡迷航”。

任務型教學法誕生于1983年，是指語言教學中師生不再以“傳授知識一反復練習”的模式獲取語言技能，而是組建一些與現實世界有某種聯系的有意義的任務與活動，師生利用語言工具在完成這些任務與活動中自然而然地獲得該語言的各項技能。任務型教學法現已成為世界流行的語言教學途徑之一，該教學法從英語語境中引進過來，很快在國內的英語教學（尤其是英語寫作教學）中風靡。任務型教學法作為一種行之有效的教學法，值得漢語寫作教學從中借鑒并以之實踐。

一、任務前階段的目標展望

任務型教學模式在實施中大體有三個階段：任務前階段、任務環和任務后的語言聚焦。任務的設置直接關系著整個教學環節的展開與成效，研究表明任務的設置要考慮四個原則：（1）意義的表達占首要地位；（2）與現實世界有某種聯系；（3）任務的完成優于語言表達；（4）任務執行的質量評估以任務完成結果為依據。傳統寫作教學內容易出現“假大空”的現象，脫離學生現實生活。任務型教學中任務的完成本身就是學習過程，寫作課程是一門實踐性較強的學科，通過運作班級公眾號和制作一本班級刊物來完成課程所需的寫作實踐練習就是典型的情境式教學。在此過程中，教師與學生、線上與線下之間可以構成一個矩形關系圖（如下），教師在整個任務中只起監管與指導作用，學生是整個活動的行動主體。

任務前階段首先要求每個學生一周內在微信平臺（QQ空間、新浪微博等）完成個人公眾訂閱號的開通。并對學生進行分層分組管理，5-10人一組，每組設組長，班內設執行總編輯一名，負責統籌管理。組長是編輯組的核心成員，負責雜志的統稿、排版以及公眾號的日常打理。執行總編負責班級公眾號的新建，編輯組輪崗進行平臺內容更新，以完成每日1-2篇原創作品和2-3篇轉載文章的選編。教師主要管理執行總編輯和各組組長，定期檢查公眾號里的文章，定期推送拓展資料。第一次教改實驗應先找準一個班刊的設計樣本，如《讀者》一樣的A4大小，還是《初中生》一樣的A5大小，以便學生的摹仿。除此之外還要給學生預設整個學期的寫作任務量，如要求學生在網絡空間上要完成至少10篇以上文章，期末將從中遴選出1-2篇精品，匯編成紙質版的課程雜志印刷出版。

二、任務環的實施關鍵

任務環的實施過程要堅持任務完成為至上原則，尤其對于學生的網絡原創不要過于追求語言表達上的細節問題，鼓勵學生進行“言之有物”的創作。

泛在環境下學生的線上寫作要注意三個方面的引導：第一，鼓勵學生至少做到每周更新內容，班級圈內要求每日更新內容；第二，教師要按課程內容編排主題征文，引導學生與課程內容大致同步的創作方向，做到學以致用；第三，定期推送有價值的拓展閱讀資料，延伸課程內容。好的推送文可以在班級圈群里展開二次討論，形成二次寫作。教師可周期性推送與寫作有關的主題文章和訂閱號，拓展學生視野。如講授散文一節，我推送有聲版伍爾芙的《讀書心得》；小說一節，我向學生介紹鳳凰網旗下的有獎征文平臺“有故事的人”和上海大學的“翼書網”，鼓勵學生將自己的作品推送到更廣闊的平臺。

學生原創作品是整個教改活動的基石與成果，任務的實施過程中對此要尤為鼓勵。不同于傳統寫作教學對學生習作精而少的批改，任務型教學中一定要堅持任務完成為至上原則，即學生完成指定的寫作量即可獲得嘉獎，不可過于追求語言表達上的細節問題，以免打擊學生的寫作積極性，要相信學生的寫作水平在達到一定量后會自然而然的提升，線上寫作主要任務是讓學生養成言說日常生活與自我思考的表達習慣。對原創作品可以采取點贊、評論、轉發等方式，鼓勵學生之間的互評互轉，這是對原創作者極大的鼓勵，激勵他們繼續寫下去。

然而，單一的網絡平臺效果有限，如果配合紙質版的課程雜志將網絡與傳統課堂的內容結合起來，就會事半功倍。泛在環境下學生的網絡創作教師很難全程跟蹤，學生有時會偷懶，有時會被網絡上其他信息所吸引。從2008-2012年中我們采用教學博客圈的實驗結果發現，純網絡平臺實驗對寫作愛好者最有效，他們中的一部分人從教學博客開通之日起，一學期能寫50篇以上文章，課程結束后能堅持寫作，到大四發現其原創日志篇目達300篇以上。而對一般學生而言，日志篇數只會稍微超過教師要求的10篇，而且課程結束后日志就會停止更新。自2012年采用課程雜志收錄學生網絡寫作中的精品后，收效更為明顯。

從線上到線下，只多了排版打印這道形式上的工序，但紙質版的精致化過程卻讓學生在編輯自己的習作時不自覺地會重新完善文章結構和語言表達，學生在互評的過程中還會提出一些建議，這個從線上到線下、由快到慢的過程極大地提升了學生的語言表達能力。具體實施步驟如下：（1）定期（1-2周）讓學生將原創作品中比較滿意的篇目打印出來，鼓勵各自排版，美觀而且方便后期編輯時的選文分拆，直接按組收集并用文件夾加一頁彩色封面裝訂，就是一本精美雜志的雛形。（2）分組輪閱。學生互評時可按喜歡程度將作品標志為A-5A，細節上可圈優秀句段，標注語法錯誤，也可寫評語。并將有代表性的佳作和有爭議的作品推送給教師評點。這樣既可以提高學生參與活動的積極性，又可以提高教師習作評閱的效率。（3）教師抽閱，課程同步點評有代表f生的作品。（4）遴選佳作。每個學生匯總自己得A數較多的1-3篇作品，參與班刊雜志的選稿工作，最終選出1-2篇排版印刷。（5）排版。紙質版雜志的排版可利用WORD軟件2010以上版本實現，完成后再轉換成PDF保存。此處可分組進行，但要注意排版風格的統一性。值得注意的一點是一定要分割排版，一般5-10頁排成一個文檔，以便后期的修改校訂。（6）最后交由打印社輸出。

這一紙質化過程對于快餐式的網絡寫作有一個回爐作用，學生在完成一本精美雜志制作的任務過程中，通過自查與他評的打磨，文章在語言表達上精益求精。班里一些在其他科目上交作業敷衍了事的學生也能文責自負，極少拖拉。而編輯組的學生往往通過此活動具備了獨立制作內刊的能力。

三、任務后階段的總結與反思

任務后階段主要是語言的聚焦，針對語文學科寫作教學的實際情況，無論網絡平臺的寫作還是雜志的制作，主要是課余時間學生自主完成，課內主要是情境式的片斷寫作，教師在課內主要是分析和布置任務。

由于我們的實驗是線上線下同步進行，網絡平臺上側重于量的突破，讓學生多寫。線下紙質版是網絡寫作的修正與完善，側重作品質的打磨。紙質雜志印刷完成后，應要求編輯組學生編寫《編輯指南》，主體部分可采用對話體形式編寫，這既是本屆學生的查漏補缺，又可作為下一屆學生編排雜志的經驗指南。

在漢語寫作教學里，任務型教學法尚處于實驗階段。任務型教學法強調以學生為主體，主張在“用中學”，并通過用語言完成真實環境中的一些任務來達到學習該語言的效果。泛在環境下，利用網絡平臺與內刊雜志輔助寫作教學是提升學生自主寫作能力的有效途徑。