利用兒童認知發展階段理論，探索英語授課模式

偉圣鑫

[摘要]第二語言習得主要是探討語言習得的本質和習得的過程，其主要目標是描述學生如何獲得第二語言以及解釋學生能夠獲得第二語言的原因。小學是學生第二語言習得的關鍵時期。皮亞杰的認知發展階段理論給了我們重要啟示，作為英語教師應有效地進行教學，提高英語教學質量。

[關鍵詞]認知發展階段理論；英語教學；教學方法；授課模式

[中圖分類號]G623.31[文獻標識碼]A[文章編號]10079068（2017）12004002

隨著全球化與世界一體化進程的不斷加快，國際人口流動日益頻繁，這使得國際的合作變得越來越頻繁。在國與國之間不斷往來的過程中，英語有著舉足輕重的地位，外語類人才越來越受到社會的認可與歡迎，外語能力也成了現代社會成員不可缺少的一項基本技能。為了適應社會發展的需要，英語的重視程度也呈現出“年輕化”的趨勢。上世紀末，中共中央、國務院提出要“深化教育改革，全面推進素質教育”，新課改的目的就是要在21世紀構建起符合素質教育要求的基礎教育課程體系。與此同時，很多家長也在關注如何讓孩子學好英語這個問題。因此，改善英語教學模式，提高英語教學質量就顯得尤為重要。下面，筆者從皮亞杰的兒童認知發展階段理論出發，分析兒童成長各個階段的認知特點，使英語教學更符合學生的年齡特點及認知特點。

一、前運算階段和具體運算階段

瑞士心理學家皮亞杰提出了認知發展階段理論，直到現在，這一理論仍然對語言習得和外語教學產生巨大的影響。該理論認為，在每一個連續發展的階段中，認知發展都發生著質的變化。盡管兒童在每一個階段所取得的成就都建立在前一階段的成就之上，但并不與前一階段相同。因此，兒童認知能力的發展是突發的、跳躍的，而不是隨著時間平穩地發展的。小學生的認知發展主要處于前運算階段和具體運算階段，這兩個階段的認知特點有以下兩個方面。

1.前運算階段

2～7歲的兒童處于前運算階段。這一階段的兒童已經掌握了口頭語言，開始從具體動作中擺脫出來，可以運用口頭語言、肢體語言或其他符號來描述身邊的事物。但是在這一階段兒童的思維仍然不能理解抽象的概念，這一階段兒童的思維具有單向性、不可逆性、刻板性以及思維的自我中心性。此外，兒童還沒有形成守恒的概念。

2.具體運算階段

7～11歲的兒童處于具體運算階段。這一階段的兒童雖然已經有了抽象概念，思維也已經具有了可逆性和守恒性，可以進行邏輯推理，但仍然不能夠脫離具體事物的支撐。這一階段兒童的思維特征如下：多向思維，思維的可逆性，守恒觀念的形成，自我中心，可以進行具體邏輯推理等。

二、兒童認知發展階段理論在英語授課中的應用

從皮亞杰的認知發展階段理論可以知道，小學生的認知發展階段主要處于前運算階段和具體運算階段時期。其中，前運算階段被認為是兒童學習語言的最佳時期， 此時兒童的智力發育已經達到成人水平的70 %。到了具體運算階段，兒童思維的發展特點主要以形象思維為主，雖然能夠進行簡單的邏輯推理，但是仍然需要依靠具體實物。由此可見，小學生的認知發展十分有限。因此，教師在授課過程中應盡量選擇符合小學生認知特點的教學方法。

1.借助游戲進行導入

由于英語教材的編排基本上呈現出由易到難的趨勢以及學生的認知發展水平存在著個別差異性，因此學生的英語學習狀況也會有所不同。為了讓學生對英語保持濃厚的學習興趣，在課堂教學中，教師可以借助游戲來輔助教學。以北京版五年級上冊第一單元《Which do you like better？》第一課教學為例，在導入時，教師可以自制一個食物大轉盤，讓學生轉動，當指針停在食物圖片上時，讓學生說出這個食物的英文名稱，學生回答正確時教師可以給予獎勵。本階段可參考以下方法：

教師活動學生活動設計意圖時間分配

①師生相互問好。

②游戲導入：教師出示用多媒體制作的食物大轉盤，讓學生轉動這個食物大轉盤，當指針停在某個食物上的時候，讓學生說出這個食物的英文名稱。對于回答正確的學生，教師可以給予獎勵。

③頭腦風暴：教師讓學生想其他有關食物的詞匯，學生可以用英文或中文回答。想出食物名稱最多的學生，教師可酌情給予獎勵。

①師生相互問好。

②轉動食物大轉盤，說出這個食物的英文名稱。

③學生用英文或中文說出自己知道的食物名稱。

通過游戲和頭腦風暴的導入，激發學生的學習興趣，為下面的新授內容做準備。

5～10分鐘

2.借助實物、模型新授

由于小學生的認知發展處于前運算階段和具體運算階段，此時學生的思維主要還是以表象思維為主。因此，在英語教學過程中，教師的教學應凸顯直觀性原則。直觀性原則是指教師在教學活動中應運用多種直觀手段，引導學生利用多種感官進行感知，豐富學生的理性認識，使學生獲得生動的表象，幫助學生全面、深刻地理解概念和原理。

奧格登和理查茲在《意義的意義》一書中提出“語義三角”，認為詞和所指事物之間沒有直接關系，而是以抽象的概念為中介的。因此，為了幫助學生理解某些抽象概念，教師在新授過程中應注意實物的直觀化。教師在教學過程中可以使用實物模型、教學掛圖或多媒體課件，幫助學生更好地認識各種食物的名稱。以北京版五年級上冊第一單元《Which do you like better？》中的第一課教學為例，本課主要任務之一是讓學生掌握食物的名稱。為了讓學生有一個直觀的印象，教師可以把要講授的新單詞圖片打印出來或放在多媒體課件中，對于學生沒有接觸過的食物，教師可以帶真正的食物來上課。筆者認為，本階段可以參考以下方法。

教師活動學生活動設計意圖時間分配

①教師出示新授食物PPT圖片、真實的食物（此時不出示單詞）或教學掛圖，并提問：“Whats this？”

②新授單詞。教師在PPT圖片中出示新授食物單詞的名稱，告訴學生這個單詞的意思并領讀。（對于剛才導入環節中學生說出沒學過的中文食物名稱，教師可酌情講解）

學生可先用中文回答。

學生跟著教師讀單詞。

通過出示單詞圖片和真實的食物，使學生對今天的新授食物單詞有一個形象的認識。

學生通過跟隨教師朗讀單詞，掌握單詞的發音和意思。

10～20分鐘

3.借助情境進行鞏固

處于具體運算階段的兒童可以運用口頭語言、肢體語言或其他符號來描述身邊的事物，但是由于缺少第二語言應用的真實環境，這一階段很多學生還只是停留在背單詞和記句型這種機械式的學習模式當中。然而，克拉申認為，學習第二語言可以通過兩種方式，即語言習得和語言學得。語言是潛意識過程的產物，這一過程和學生學習母語的過程很相似，要求學生用目的語進行有意義、自然的交流。在交流過程中，學生所關注的是交流活動本身，而不是語言形式。語言習得則是正式教育的產物，正式教育是一個有意識的過程，其結果是學生能獲得一些有意識的和語言相關的知識。克拉申指出，學得不能轉換成習得。例如，使用母語者雖然不懂語法規則，但是卻可以正確流利地使用該語言，而語言學習者雖然有完善的語法知識，但卻很難在實際交流中運用自如。因此，對語言習得來說，自然的語言環境比有意識的學習更為有效。為此，教師在英語授課的過程中，應為學生創造良好的語言環境，而不是只關注語言規則和語言形式。

再如，以北京版五年級上冊第一單元《Which do you like better？》第一課教學為例，由于本課的內容之一是讓學生掌握食物的名稱，教師可以把教室布置成超市或者餐館，讓學生小組合作進行角色扮演，一位學生扮演超市售貨員或者餐館的點餐員，其他學生扮演到超市買食物的顧客或者去餐館點餐的顧客。在這種環境下鞏固所學語言，學生就可以掌握本課的單詞。有了良好的情境，學生不僅會產生積極的學習情緒，而且有利于學生對知識的掌握。具體授課流程可參考以下方法：

教師活動學生活動設計意圖時間分配

讓學生把教室布置成售貨店，以小組為單位，讓學生抽簽。單號學生扮演超市的售貨員進行食品銷售，雙號學生扮演超市的顧客購買食物。之后，以小組為單位創編對話，學生準備好后進行情景模擬展示。

單號學生扮演超市的售貨員進行食品銷售，雙號學生扮演超市的顧客購買食物。準備對話，以小組為單位創編對話，準備好后進行情景模擬展示。

通過情景模擬的方式，使學生感受到在真實的語境下如何用英語進行表達，從而鞏固本節課所學的單詞。10分鐘

英語教學是學生學習英語的入門階段和起步階段，這一階段學生學習英語的狀態會直接影響他們以后對英語學習的態度。如果某位學生在小學階段學習英語極為順利，那么這位學生在未來極有可能成為外語方面的人才；反之，如果某位學生在小學階段就對英語產生了抵觸情緒，也許這位學生在將來的英語學習過程中也不會十分順利。因此，教師要找到符合學生年齡特點和認知特點的教學方式，使學生對英語學習產生興趣，進而提高英語教學質量。

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（責編容耘）