語文教師別誤讀“與文本對話”

陳文奎

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。與文本對話并不只是閱讀后體會作者的思想感情，它還有著更廣的范圍。

一、“勾畫批注”必須有

在教學中，讓學生在閱讀中動筆勾畫自己喜歡的，或是認為重要和值得勾畫的字詞句，這是對話的一種方式。同時，也讓他們在書的空白處，或在自己所勾畫內容的旁邊寫下自己的理解（或感受、感悟等），那么，他對文本的閱讀就更進一步了。

在教學中，教師要引導學生真正沉入文字中并做出閱讀勾畫的示范，讓學生明白，勾畫不一定非得是大段大段的，有時一個字，或是一個詞都可以，只要去認真咀嚼，就能感悟到里面很深的內涵。

例如，在《桂林山水》一文的教學中，教師提出了相關的要求后，便讓學生初讀，進行勾畫和批注。在巡視中教師發現，不少學生勾畫十分簡單，但批注卻很細致，有的還從自己所勾的一句話中將自己對全文的理解關聯起來了。之后在教學過程中，教師引入一些學生的勾畫，并讓他們談談自己的理解。課尾，教師請只勾了“舟行碧波上，人在畫中游”的那名學生來談自己的認識。他圍繞“畫”字對全文內容進行了總結。這樣的“對話”就是有效的。

二、“文本補白”相機融入

“留白”是文本對話的另一種形式。教師在備課時必須率先深入解讀文本，發現文本中的那些“留白”。在教學中，根據學生即時的學習情況，融入相應的“留白”，讓學生由此展開想象，將文本中沒有呈現出來的內容予以補充。

當然，在引導學生補白時，必須克服“過度對話”和“邊緣對話”（即與文本主旨相去甚遠）兩種現象。“過度對話”會耽誤時間，擾亂學生的思維，會沖淡對文本本身的理解；“邊緣對話”則會費時而無果。這就需要語文教師善于調控課堂。

例如，在教學《窮人》一課時，教師就“桑娜拉開了帳子以后”為題，讓學生“補白”，五分鐘后，集體展示。“哈哈，你已經抱來了呀！看來我和你想到一塊兒了。”“咦，你什么時候把他們抱過來的？看，這兩個孩子多可愛，我們一定要把他們撫養成人。”“媽呀，太讓我驚訝了。他們居然已經來我家了。”學生所補的白，進一步凸顯出漁夫夫婦倆善良的品質，對文本的解讀更深入了一層。

三、背景與相關資料恰當切入

教材中的文章，有的離學生的生活實際很遠，他們與文本的對話，要么浮于表面，要么理解起來困難。在這種情形下，教師必須在恰當的時候呈現文本所描寫的內容的背景以及相關的資料，讓學生在了解了這些背景與資料后，再次走進文本，去感悟特殊背景下文本的內涵。資料和背景的介紹能打通學生思維的阻礙，讓他們對文本進行更加深入和多樣化的解讀，把對話推向極致。

例如，在教學《一夜的工作》一課時，教師通過課件出示了周總理一日工作的時間表。學生看完后，教師讓他們學習這一課后進行寫話練習。從之后的展示看出，學生對“我要去休息了。上午睡一覺，下午還要參加活動”有了更深入的理解；對“他是多么勞苦，多么簡樸”的認識更深刻了；對作家“我想高聲對全世界說……”那段話感同身受。

當然，與文本對話，還有很多種形式。不誤讀，也不窄化“與文本對話”，教師才能引領學生真正走進文本，在多樣的對話中提升他們的語文素養。

（作者單位：重慶市萬州區盤龍小學）

（責任編輯 岳 舒）