來華短期華裔留學生文化適應研究

王悅++肖宏偉

摘要：美國政府獎學金CLS項目是來華短期留學生漢語培訓項目。本文以一名通過CLS項目來華的美國華裔留學生為個案研究對象，利用跨文化的相關理論分析該生在華的文化適應問題，為短期漢語培訓項目提供借鑒與經驗。

關鍵詞：華裔留學生 跨文化交際 文化適應 個案研究 身份期望

中圖分類號：G6420文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）04-0013-02

一、個案選擇

（一）項目情況

CLS項目是美國政府資助設立的針對全球戰略語言——漢語的美國國家夏季海外培訓項目。每年夏季美國國家教育委員會通過考試選拔優秀的美國在校大學生來中國進行為期八周的漢語集訓。漢語教學基地設在中國各地的幾所高校，項目每年有統一的教師培訓，教學目的是短期內提升學生利用漢語進行交際的能力與跨文化交際能力。

（二）個案的自然情況

本文研究的對象是一位CLS項目中的美國華裔女性留學生（以下簡稱該生），20歲，美國大學一年級在校生。該生對中國有一定的了解，去過廣州，來華學習的主要目的是在短期內提高漢語水平。她性格開朗，樂于與中國人交際，對中國文化十分感興趣。

（三）被選為個案的原因

本次CLS項目的來華留學生共有27人，其中美國華裔留學生16人，約占項目來華留學生總數的60%。該生是一名比較典型的美國華裔二代移民，長期定居于美國，她在此次來華留學期間的文化適應行為具有一定的代表性。

第一，該生的漢語學習動機明確，短期動機與長期動機互相促進，因此漢語表達意識強烈。

第二，該生利用課余時間和中國大學生進行交流，內容大多涉及中國傳統文化及中國鄉村文化，明顯體現出華裔的尋根意識與超越非華裔留學生的跨文化適應能力。

第三，華裔血統與身為美國人的雙重身份使該生在來華留學期間存在一些身份認同的心理矛盾，這在本項目中其他華裔留學生身上也有所反映。

二、個案跨文化適應特點

（一）文化適應分期

國際漢語教育學領域比較認同Oberg提出的跨文化適應四階段理論，即“把文化適應過程大致分為四個階段：蜜月期、挫折期、調整期、適應期”[1]。然而，根據我們所做的跟蹤調查和深入訪談，本文個案以及本次CLS項目的其他華裔留學生皆未表現出符合上述理論的適應行為。

本文的研究對象因具有華裔家庭背景，對中國文化有所了解，又曾在中國有過短暫的旅居生活經歷，所以該生在來華初期并沒有出現情緒亢奮的現象，也沒有出現明顯的不適應。她很快就融入到具有中國文化特色的學習和生活中，學業、人際各方面都處理得很好。

縱觀八周的漢語培訓，該生文化適應分期不明顯，更沒有出現文化休克現象。相反，該生跨文化適應很順利。所以，個案表明Oberg的文化適應理論并不能反映短期來華留學生的文化適應狀況。

（二）學習動機

由于來華短期留學生的生源不同，所以他們的學習動機也有所不同。這點在華裔留學生和非華裔留學生的對比中較為明顯，“華裔學員大多希望通過學習漢語保持華人身份，非華裔學員則是因為漢語越來越流行而希望通過學習漢語對自身的工作有所幫助。”[2]P68本文研究對象的學習動機與華裔的身份認同和將來長期的中國文化適應動機相關。一方面，她的短期動機是提高自己的漢語水平，項目結業時取得高分。另一方面，她的長期動機是學好漢語了解更多的中國文化，這是他父母的期望，也是她自己對華裔二代的身份期待。

為了達到短期學習動機，該生在課余時間刻苦學習，經常學到凌晨一兩點，甚至通宵學習。她每天只睡幾個小時，早上喝一杯咖啡繼續去上課。結業時，該生成績名列第二，勝過了其他非華裔留學生，這是對她華裔身份的最好證明。結業式頒獎典禮上，她說：“回到美國后，我還會繼續學習漢語，大學畢業后我會回到中國，找一份理想的工作。”可見，留學生學習的長期和短期動機都影響著個人的學習態度及文化適應狀態。

（三）學業適應

CLS項目并不是一個游學項目，每位留學生均要通過八周高強度的集訓式學習，通過結業考試，最終獲得相當于在美國學習一個學期的學分，所以學習對于來華留學生來說是最主要的任務。

留學生來到中國進行簡單的休整后，第二天便要進行分班考試，還要進行與中國老師、語伴和室友見面等一系列活動。第三天便進入緊張的學習。所以留學生對中國的環境適應、生活適應及溝通適應都和學業適應緊密結合在一起，學業適應起著主導作用。可以說“學業適應是社會文化適應的一個重要指標，留學生在華學業適應的好壞將影響他們對在華體驗的評價，進而對東道國整體教育情況作出評價……” [2]P69

該生很快便適應了項目的課程設計、授課時間和教學方法。對中國教師嚴謹認真的教學態度更是有較高的評價，她認為中國的語言課教師對她的幫助很大，經常幫助她糾正發音，一遍遍地教直到讀音準確為止，該生在畢業典禮上給語言課的老師獻花以示感謝。

項目召集了漢語國際教育專業的中國本科生作為留學生的語伴和室友，為留學生營造了真實的跨文化交際環境。在和中國學生的交流中，該生不斷調整自己的學習方法，她會主動與語伴一起復習當天學過的漢語知識點，談論課堂上討論的熱門話題。她還嘗試利用手機APP收聽漢語音頻節目和中國歌曲來提高漢語聽力，甚至每天堅持看新聞聯播，了解中國的時事和文化。該生的學業適應是與文化適應能力同步提高的，可見在短期項目中兩種適應能力可以同步發展，相互促進。

（四）身份期望

在培訓期間，該生和所有留學生一樣，對于漢語的學習都充滿著熱情，對中國充滿好奇，主動了解中國社會文化。但是華裔留學生在跨文化身份認同中，表現出了一定的內心沖突。本次項目的華裔留學生都是美國華裔二代或三代移民，雖然他們的家庭環境中還保留一些中國傳統文化，但他們早已融入美國多元文化的大熔爐。他們從語言到價值觀再到身份期望都是美國式的，此次來華學習，可以說是一種隔代的重返文化適應。家人給他們灌輸的中國文化和他們親身感受的中國文化已有了很大的差異，他們中國人的外表和不太流利的漢語不符，時常讓中國人對他們的身份產生質疑，這些都給華裔留學生的內心帶來了巨大的沖擊。

該生的經歷就是一個典型案例。一天，該生對她的語伴說，她今天很生氣。因為中午在食堂打飯的時候，服務員問她是哪里人。她對服務員說，自己是美國人，是來學習漢語的。服務員說她不太像美國人，倒是很像南方人。她解釋自己是華裔，服務員聽后也沒說什么，只是點了點頭。她說，來中國以后，這樣的事情發生過很多次了。她不知道中國人究竟是怎樣看待她的，她的身份為何不被中國人理解，所以她很傷心。

可見，華裔留學往往對群體身份認同比較困惑，而非個人身份。身份可以看作“關于自己和他人的社會期望系統”[3]，當華裔留學生對自己的群體身份期望與很多中國人對他們的群體身份期望出現差異時，他們的內心沖突便顯現出來，并啟動了自我防御機制。

有一次該生和中國朋友說：“我不知道我的祖國在哪里？我的家在哪里？在美國，我只能說我是華裔。來到中國，我只能說我是美國人，我是一名來中國學習漢語的美國人。我認為我就是一個中立人……”該生在來華第五周的周末去了沈陽，并在夜市上買了一件印有“華裔人”三個大字的T恤。這件衣服給了該生很大的自信，她經常穿上這件衣服自豪地跟周圍的人說：“我是華裔人。”該生說：“有了這件衣服我再也不用向別人解釋我是哪里人了，就好像找到自己的真實身份一樣，我很開心。”身份可以從不同層面去理解，多元文化身份并存是很正常的現象，但是中國人多具有集體主義的價值觀傾向，對他人的身份界定常常從社會身份入手，如：用國別、民族、種族等來區別身份。來華留學生要適應中國人對他人身份的期望模式，這是融入中國文化的一個重要因素。

（五）跨文化交際能力

由于CSL項目運用了中外學生互動的學習和交際模式，來提高美國留學生的漢語學習效率與跨文化交際能力，所以該生逐漸建立了跨文化交際意識，來華期間結交了許多中國朋友。結業前，該生要給家人買一些東北特產，于是她去了一家中草藥藥房，她不僅買到自己想要的特產還和藥劑師成了好朋友，互相加了微信。該生是項目中華裔留學生的代表，每位華裔留學生都在八周的學習生活中提高了自己的跨文化交流能力，增強了跨文化交流的自信心。

三、結語

本文大致可以得出來華短期華裔留學生的適應特點：

第一，華裔留學生由于對中國文化有一定的了解，所以不會出現明顯的文化休克，文化適應分期也不明顯。

第二，華裔留學生的學習動機明確，來中國工作的長期動機對來華短期文化適應是一種鞭策。

第三，華裔學生的學業適應與文化適應相輔相成。

第四，華裔留學生來華以后，對自己身份的界定會出現一些困惑，需要對社會身份期望進行一些心理調試。

因此，從事來華短期漢語培訓工作的教師應更好地了解華裔留學生的文化背景、長期學習動機，觀察分析留學生的學業適應與文化適應情況，及時作出教學計劃、教學方法的調整，并實施差異化教學。同時，教師與管理人員應具備較強的跨文化培訓能力，面對留學生跨文化交際中出現的敏感問題進行及時的疏導。希望本文能夠管中窺豹，對華裔來華留學生的文化適應行為與心理特點有所反映，為國際漢語教育與跨文化管理提供借鑒。

參考文獻：

[1]嚴文華.跨文化溝通心理學[M].上海：上海社會科學院出版社，2008：138.

[2]孫雷，安然，來華印尼留學生跨文化適應研究[J].云南師范大學報，2010（5）：66-72.

[3]布拉德福德.霍爾.跨越文化障礙——交流的挑戰[M].北京：北京廣播學院出版社，2003：83.

責任編輯：孫瑤