不同滿意度高職教師課堂教學(xué)行為比較研究

孫玲

不同滿意度高職教師課堂教學(xué)行為比較研究

孫玲

在對某高職院校學(xué)生評教數(shù)據(jù)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，組織教學(xué)督導(dǎo)專家對不同滿意度教師的課堂教學(xué)行為及其影響下的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行觀察與比較，結(jié)果表明：不同滿意度高職教師的教學(xué)狀態(tài)、課堂氣氛及學(xué)生學(xué)習(xí)情緒存在顯著差異。建議在加強(qiáng)評教宣傳與組織以提高評教效度的同時，充分發(fā)揮評教的診斷與改進(jìn)功能，通過教師個體、教學(xué)團(tuán)隊和學(xué)校激勵系統(tǒng)的協(xié)同努力，改善教師的課堂教學(xué)狀態(tài)，構(gòu)建積極的課堂氣氛，提升高職生的課堂學(xué)習(xí)熱情與滿意度。

高職；學(xué)生評教；效度；課堂教學(xué)行為；課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)；不同滿意度

一、問題的提出

隨著“學(xué)生為本”教育理念的深入貫徹，學(xué)生評教作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的重要措施，已成為高職院校教學(xué)管理與督導(dǎo)的一項常規(guī)性工作，并成為反映學(xué)生對學(xué)校課程設(shè)置及教師教學(xué)滿意度的一項重要參考指標(biāo)。但是，由于評教理論基礎(chǔ)和操作過程的不完善，使高職生評教的實際效能與以評促教的目標(biāo)之間還存在較大差距，因此，高職生評教的效度依然是教師質(zhì)疑和專家研究的焦點。

本研究旨在通過對高職生不同滿意度教師的課堂教學(xué)行為及其影響下的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的觀察與比較，驗證高職生評教的效度，探討提高高職生對高職院校課堂教學(xué)滿意度的具體策略，進(jìn)而激發(fā)高職生課堂學(xué)習(xí)的熱情，保障其學(xué)習(xí)質(zhì)量。

二、研究對象與方法

本研究以無錫某高職院校為研究對象。2016年1月期末考試前一周，學(xué)校全體在校生對該學(xué)期所有教師的任教課程進(jìn)行網(wǎng)上匿名評教，共獲取有效樣本398個，學(xué)生評教平均得分為94.34分（滿分100），標(biāo)準(zhǔn)差為3.47。本研究取學(xué)生評教排名前30%為滿意度高的教師，排名后30%為滿意度低的教師，滿意度高與滿意度低教師各119名。教學(xué)督導(dǎo)室分別從高滿意度組和低滿意度組中抽取30%（各36名）作為課堂觀測對象，并于2016年上半年組織教學(xué)督導(dǎo)專家進(jìn)行隨堂聽課，獨立填寫觀測量表，對每節(jié)課的學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)情況分別進(jìn)行定量和定性相結(jié)合的評價。為保證觀測與評價的相對客觀性，教學(xué)督導(dǎo)部門只告知督導(dǎo)專家這些觀測對象和相應(yīng)任教課程是隨機(jī)抽取的，專家并不知道學(xué)生對觀測對象的教學(xué)滿意度情況。

學(xué)生評教工具為自編《學(xué)生評教量表》，量表根據(jù)Feldman、Marsh等國外學(xué)者和國內(nèi)9所高校學(xué)生評教量表編制，共10個項目，采用五級記分法，包含教師教學(xué)態(tài)度、內(nèi)容、方法、效果等核心要素。[1]專家課堂觀測工具為自編《教學(xué)督導(dǎo)課堂觀測表》，量表包括學(xué)生學(xué)習(xí)情況和教師教學(xué)情況兩部分，各包含10個客觀項目評價（五級記分法）和1項整體評價建議（文字描述），理論課和實訓(xùn)課的課堂觀測表整體結(jié)構(gòu)一致，表述略有差異。

三、結(jié)果與分析

（一）不同滿意度教師學(xué)生評教結(jié)果分析

分別統(tǒng)計高滿意度組和低滿意度組教師的學(xué)生評教各子項目得分及總分的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差，并進(jìn)行獨立樣本t檢驗，結(jié)果見表1。

表1 不同滿意度教師學(xué)生評教情況統(tǒng)計

由表1可見，高滿意度組教師各分項目平均數(shù)均高于9.75，標(biāo)準(zhǔn)差均低于0.12，分?jǐn)?shù)分布比較集中，波動范圍小；低滿意度組教師各分項目平均數(shù)均低于9.25，其中教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、課堂互動、課后交流、學(xué)習(xí)收獲和學(xué)習(xí)興趣6個子項目低于9分，標(biāo)準(zhǔn)差在0.30左右，分?jǐn)?shù)分布比較分散，波動范圍大。經(jīng)t檢驗，兩組教師在所有子項目得分和總分上均存在著極其顯著的差異。

（二）不同滿意度教師專家觀測結(jié)果分析

通過聘請教學(xué)督導(dǎo)專家，分別對高滿意度組和低滿意度組教師的課堂教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行隨堂觀測并予以打分，分析不同組別教師得分的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差，并進(jìn)行差異檢驗，結(jié)果見表2和表3。

表2不同滿意度教師課堂教學(xué)行為比較分析

表3 不同滿意度教師學(xué)生課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)比較分析

由表2可見，高滿意度組教師課堂教學(xué)行為總分及各項平均值均高于低滿意度組教師，標(biāo)準(zhǔn)差均低于低滿意度組教師，但兩組教師的課堂行為中，只有教學(xué)狀態(tài)存在極其顯著差異，課堂氣氛存在顯著差異，其余8個項目均無顯著性差異。也就是說，與低滿意度組教師相比，高滿意度教師除了課堂教學(xué)時精神狀態(tài)更飽滿、教學(xué)更富有激情、課堂氣氛更熱烈和融洽外，其余并無本質(zhì)區(qū)別。究其原因，與高職生學(xué)習(xí)能力偏弱、內(nèi)心自卑但有強(qiáng)烈的自尊需求的心理特點密切相關(guān)。他們喜歡富有熱情和同情心的教師；他們對抽象概括的理性知識的學(xué)習(xí)并不感興趣，更關(guān)注那些蘊含著實實在在的趣味或者對自己生活就業(yè)十分實用的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

由表3可見，高滿意度組教師上課時學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)總分及各項平均值均高于低滿意度組教師，但只有學(xué)習(xí)情緒存在極其顯著差異，其余9個項目均無顯著性差異?？梢哉J(rèn)為，與低滿意度組相比，高滿意度組學(xué)生課堂情緒狀態(tài)更積極興奮，投入程度更高。此外，無論高滿意度組還是低滿意度組，得分前三位的均為準(zhǔn)時出勤、課堂禮儀、環(huán)境保持等非核心學(xué)習(xí)要素，得分后三位的均為學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、能力習(xí)得等核心學(xué)習(xí)要素，說明多數(shù)高職生雖然能夠做到不遲到、不違紀(jì)，但學(xué)習(xí)準(zhǔn)備并不充分，學(xué)習(xí)主動性并不強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果也不理想。

四、討論與建議

（一）高職生評教效度提升策略

評教效度指評教反映教師教學(xué)實際狀態(tài)的程度以及評教結(jié)果實現(xiàn)預(yù)期目的的程度。專家課堂觀測結(jié)果表明，不同滿意度高職教師的教學(xué)狀態(tài)、課堂氣氛及學(xué)生學(xué)習(xí)情緒存在顯著差異，教師教學(xué)行為、學(xué)生課堂表現(xiàn)總分及其余子項目均無顯著差異，總體來看，高職生評教有一定的效度，但還需提高。這與高職生對評教在教學(xué)診斷與改進(jìn)中的價值缺乏清晰認(rèn)識、評教意識淡漠、評教態(tài)度草率有關(guān)，也與其對評教指標(biāo)體系理解不透徹、思維方式感性片面、評教能力不足有關(guān)。因此，加強(qiáng)評教宣傳、培訓(xùn)和組織工作，增加學(xué)生的參評率，明晰評教的診改價值，提高學(xué)生對評教指標(biāo)的理解力，是提高評教效度的必要措施。

此外，評教效度還受課程性質(zhì)類型、學(xué)生專業(yè)年級等諸多因素影響。因此，教學(xué)管理與督導(dǎo)部門不宜將此作為甄別教師教學(xué)水平高低的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)將其作為教學(xué)診斷與改進(jìn)的重要參考。高職生評教僅僅是一個起點，而非終點。教學(xué)管理與督導(dǎo)部門可以借助學(xué)生評教的數(shù)據(jù)分析結(jié)果，探尋當(dāng)前教學(xué)中急需解決的焦點問題，并將之作為改進(jìn)課程設(shè)置與教學(xué)體系、加強(qiáng)教學(xué)管理的參考；也可以將學(xué)生評教結(jié)果反饋給相關(guān)任課教師，以作為其教學(xué)自我診斷與改進(jìn)的依據(jù)。對于評教分?jǐn)?shù)多次明顯偏低的任課教師的相關(guān)課程，教學(xué)督導(dǎo)部門可通過組織專家和同事進(jìn)行相應(yīng)的課堂觀測予以集體會診，從而幫助任課教師診斷問題、改進(jìn)教學(xué)。

此外，高職生網(wǎng)絡(luò)平臺評教通常只能進(jìn)行量化統(tǒng)計，無法進(jìn)行質(zhì)的分析。建議通過完善學(xué)生教學(xué)信息員制度，進(jìn)一步收集學(xué)校理論與實踐教學(xué)、學(xué)習(xí)與考試情況、教師教學(xué)態(tài)度與水平、教學(xué)后勤與保障情況等環(huán)節(jié)的信息、意見和建議等，以作為網(wǎng)絡(luò)評教的補(bǔ)充，從而進(jìn)一步監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量。

（二）高職生課堂滿意度提升策略

全面質(zhì)量管理強(qiáng)調(diào)以顧客為關(guān)注焦點。高職生作為高職院校最重要的“顧客”，期望得到學(xué)校高質(zhì)量的教育與關(guān)照，以獲得個人的持續(xù)進(jìn)步與成長。高職課堂教學(xué)要獲得高滿意度評價，需致力于滿足高職生的合理需求，并努力超越其期望。從觀察結(jié)果分析來看，與低滿意度教師相比，高滿意度教師課堂教學(xué)時精神狀態(tài)更加飽滿和富有激情，課堂氣氛更加活躍和融洽，受教師感染，高職生在課堂學(xué)習(xí)時，情緒狀態(tài)更為積極興奮，投入程度更高，學(xué)習(xí)行為更富有建設(shè)性。由此可見，在高職教師擁有精深的本體性知識以后，學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)并非是影響其教學(xué)是否受學(xué)生歡迎的最顯著因素；而教師的教學(xué)熱情、激勵能力、親和傾向等因素成為影響其教學(xué)滿意度的重要因素。例如，同一個班級，同一門課程，當(dāng)某位充滿教學(xué)熱情、善于激勵學(xué)生的教師上課時，學(xué)生情緒高漲，課堂氣氛熱烈，滿意度高；而當(dāng)另一位“高冷”的教師上課時，學(xué)生則情緒低落，課堂氣氛拘謹(jǐn)，滿意度低。

然而，要改善教師的教學(xué)狀態(tài)，點燃其教學(xué)熱情并非易事。從外部環(huán)境看，雖然管理部門一再強(qiáng)調(diào)教學(xué)質(zhì)量的重要性，但高職院校教師任教課程門類多、任教班額大是不爭的事實，且職稱評審以學(xué)術(shù)研究成果為主導(dǎo)，優(yōu)質(zhì)教學(xué)很少能轉(zhuǎn)化為實質(zhì)性利益。從內(nèi)部因素看，教學(xué)熱情絕不僅僅是技術(shù)層面的問題，還依賴于教師人格的不斷完善和職業(yè)角色的逐漸認(rèn)同。它需要教師個體對所教專業(yè)與學(xué)科熱愛與鉆研、對學(xué)生與自我理解與信任，還需要志同道合的教學(xué)團(tuán)隊提供相互支持與共享愿景的機(jī)會。人并不只是物質(zhì)的存在，滿足物質(zhì)需要也并非教師教學(xué)工作的主旨，因此，完善高職院校的教學(xué)激勵與支持系統(tǒng)，關(guān)注教師教學(xué)工作的內(nèi)部和外部環(huán)境，滿足教師物質(zhì)之外的精神需求，建設(shè)良好的教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)圈，是點燃教師教學(xué)熱情的必經(jīng)之路。[2]當(dāng)教師的教學(xué)狀態(tài)發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變之后，高職生對教師的教學(xué)滿意度會有所提高，其學(xué)習(xí)狀態(tài)也會被這些具有教學(xué)熱情的教師所改變。從課堂開始，高職生將在自己的日常生活和職業(yè)生涯中不斷探索與發(fā)現(xiàn)，因為熱情是可以傳遞的。

[1]顧琴軒，俞明傳.高校學(xué)生評教量表內(nèi)容及其改進(jìn)研究[J］.復(fù)旦教育論壇，2013（5）：53-57.

[2]殷世東.生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的阻隔與運作[J].教師教育研究，2014（9）：36-41.

[責(zé)任編輯盛艷]

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量保障體系及推進(jìn)路徑研究”（項目編號：D/ 2015/03/042）；第三期江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革研究重點課題“基于AOL的職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進(jìn)機(jī)制的實踐研究”（項目編號：ZCZ51）

孫玲，女，無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，教育學(xué)碩士，主要研究方向為高職院校教學(xué)管理。

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1674-7747（2017）09-0017-04