立足教材尋找思維生長點

教育培養(yǎng)的應(yīng)是“活孩子”，而不是“笨腦筋”，誠然，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場所，是其生命生長的地方。語文教師針對語文課堂如何承載學(xué)生“生命成長”，讓學(xué)生們真正成為有用之才？

定位支點，架構(gòu)思維的整體美

多年的教學(xué)實踐，讓筆者感覺到，語文課堂更多的是要幫助學(xué)生精神生命的成長。眾所周知，從某種角度講，學(xué)生的精神成長史就是學(xué)生思維認(rèn)知的發(fā)展過程，學(xué)生思維能力得到培養(yǎng)與提高，才能完成精神成長的過程。因此，語文課堂教學(xué)的重點應(yīng)注重向?qū)W生傳播文化含量（思想力量），并注重培養(yǎng)學(xué)生的思維訓(xùn)練、思維深度，力求“為學(xué)生打下一個精神的底子”（錢理群語）。尋找思維的生長點，就是尋找智慧的萌生點，情感的交融點，沒有情感的真實體驗，就沒有學(xué)生的精神成長。

阿基米德說：“給我一個支點，我可以撬起地球。”捫心自問，我們的語文教學(xué)不正需要這樣的支點嗎？用精又活的“主問題”呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建學(xué)生思維，讓學(xué)生通過自主思維獲得學(xué)習(xí)信息，將思維的觸角深入到探究的內(nèi)核。當(dāng)然，這個支點的選擇十分重要：一是要緊扣文本的核心內(nèi)容，提煉出能“牽一發(fā)而動全身”的關(guān)鍵問題；二是要開口小而內(nèi)涵深，看似一下子就能看見光亮，但要真正接近它、觸摸到它卻又是曲徑通幽的。如此的支點才是有價值的！

如《宋慶齡故居的樟樹》（蘇教版語文四年級下冊）一課第三自然段就一句話：這是兩棵樟樹。這句話看似簡潔明了，實則內(nèi)涵豐富。借助這個“支點”，筆者引導(dǎo)學(xué)生生發(fā)疑問：這是兩棵怎樣的樟樹呢？于是，學(xué)生帶著自己的疑惑，自然走進(jìn)下文，在自己解疑的過程中，讀到了樟樹的外在美——四季常青；讀到了樟樹的內(nèi)在美——香氣拒蟲。當(dāng)學(xué)生由“總愛在這兩棵樟樹下留個影”讀出宋慶齡堅貞高潔的人格美時，這定位的支點已將教學(xué)無痕地走向了文本“最遠(yuǎn)的終點”。再如《蟻國英雄》（蘇教版語文四年級下冊）一課，教師一開始就讓學(xué)生在原本的生活經(jīng)驗中得出螞蟻是小人物，即“區(qū)區(qū)弱者”（課文中原詞）的初步認(rèn)識，繼而引導(dǎo)孩子生發(fā)課堂的支點——“區(qū)區(qū)弱者的螞蟻，怎么會成為英雄？”于是，學(xué)生在品詞悟句、質(zhì)疑解疑中，一步步走進(jìn)文本深處，最終到達(dá)“終點”。如此的主問題——支點設(shè)計均起到了“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的作用，使學(xué)生的思維貫穿于教學(xué)的各環(huán)節(jié)間。

發(fā)展節(jié)點，追求思維的靈動美

“節(jié)點”，通常來說，就是指局部的膨脹（像一個個繩結(jié)一樣），亦或是一個交匯點。以此類推，教學(xué)中的節(jié)點，是指教學(xué)中的兩個過程或者內(nèi)容之間的連接。而節(jié)點是可以預(yù)設(shè)的。

筆者至今還清楚地記得著名特級教師于永正老師教學(xué)古詩《草》（人教版小學(xué)語文二年級下冊）的情景，在教完課文，引導(dǎo)學(xué)生背誦古詩時，于老師創(chuàng)設(shè)了背給“沒有文化，耳朵有點聾”的奶奶聽。當(dāng)學(xué)生背誦到“一歲一枯榮”時，于老師追問“什么‘一歲一窟窿’？”，故意把“枯榮”說成“窟窿”，這兩個詞音相近、意思不同，一方面在不經(jīng)意間提高了學(xué)生的辨別能力，另一方面又豐富了學(xué)生詞匯。顯然，于老師感覺一些學(xué)生會把詞語“枯榮”錯誤地理解成“窟窿”。于教師利用教學(xué)契機(jī)，通過學(xué)生自行理解、解釋，再循循善誘，使學(xué)生真正掌握了詩句。這樣的“支點”抓得準(zhǔn)，這個“節(jié)點”發(fā)展得到位！

當(dāng)然，課堂教學(xué)節(jié)點的功能體現(xiàn)在“連接”“交匯”和“切入”，但其突出的特質(zhì)還是在于它的“預(yù)設(shè)”和“建構(gòu)”方面。

《夾竹桃》（蘇教版小學(xué)語文六年級下冊）是“學(xué)界泰斗”季羨林先生的名作。先生曾這樣說過：“我的感情是真實的，我的態(tài)度是嚴(yán)肅的，這一點決不含糊。我寫東西有一條金科玉律：凡是沒有真正使我感動的事物，我決不下筆去寫。”夾竹桃不是名貴的花，也不是最美麗的花，季先生卻選擇它作為吟詠的對象，正寄寓了他的趣味和品位。然而，文本的表達(dá)是含蓄的，在夾竹桃的花性和季先生的人品之間，有一道鴻溝，這就是教學(xué)的“節(jié)點”。如何將兩者無痕鏈接，讓教學(xué)流程如溪流一樣自然“流淌”呢？于是，在品讀完夾竹桃的可貴韌性之后，筆者以“夾竹桃不僅開在季先生家的院子里，還綻放在季先生獨特的生活經(jīng)歷和生命體驗中”，很自然地出示拓展閱讀。這樣的設(shè)計，在不露痕跡中拉近了季羨林和夾竹桃的文本距離，也拉近了季羨林和學(xué)生間的情感距離。此時，教學(xué)水到渠成，學(xué)生一下子讀到了季羨林的人品像夾竹桃一樣謙虛樸實、始終如一；悟到了季羨林的人生像夾竹桃一樣從容淡定、堅韌不拔……最后，筆者又以宗璞稱他為“夾竹桃知己”作呼應(yīng)。借文讀人，讓話題交流進(jìn)入了更高層次，同時也體現(xiàn)了課堂的人文價值。這樣的節(jié)點促發(fā)了學(xué)生在課堂上生命的成長！

實踐證明，教師有了“節(jié)點”意識，呵護(hù)學(xué)生的靈性、自由的空間，哪怕是錯誤的聯(lián)想、猜測，給予必要的疏導(dǎo)、引領(lǐng)，才能激發(fā)學(xué)生源源不斷的思維靈光，激活生命的潛能，教學(xué)流程便如一彎永不枯竭的溪流般自然“流淌”，充滿靈動的美。

關(guān)注盲點，點燃思維的創(chuàng)新美

視網(wǎng)膜上無感光細(xì)胞的部位稱為盲點。但是，因為我們的眼珠總在不停地轉(zhuǎn)動，通常情況下，我們發(fā)現(xiàn)不了盲點。難以引起師生注意、思考不到位或思考難以全面，從而導(dǎo)致語文知識掌握的缺陷與思維能力培養(yǎng)的斷層稱為教學(xué)中的盲點，毋庸置疑，我們的課堂上總會在不知不覺間出現(xiàn)這些“盲點”。古詩《江雪》（蘇教版小學(xué)語文四年級上冊）是柳宗元的作品，多次教學(xué)這首詩，筆者一直停留在通過文字、畫面體會寒江獨釣圖及作者懷才不遇的悲涼上。一次偶然的機(jī)會，筆者讀到侍作兵老師的《捕捉精神突圍的靈光——對閱讀教學(xué)中思維自由之美的心靈獨白》一文，被文中的學(xué)生由“藏頭詩”而得出的深入精到的解讀所吸引。此時，筆者頓生靈感，“藏頭詩”不正是學(xué)生思維的盲點嗎？于是，再一次教學(xué)這首詩時，筆者進(jìn)行了嘗試。在體會詩人情感時，筆者向?qū)W生介紹了“藏頭詩”，學(xué)生果然從“千萬孤獨”四個字意會到作者的孤獨之情。這時，筆者不失時機(jī)地追問：“數(shù)字往往給人單調(diào)平淡、枯燥乏味之感，但經(jīng)詩人巧妙用進(jìn)詩句中，卻使文辭生輝、情趣盎然。千、萬、孤、獨，都表示數(shù)字，琢磨琢磨，你又能從中體會到什么？”一番靜默之后，一學(xué)生興奮地講述：“‘千’‘萬’表示多，‘孤’‘獨’表示少，形成鮮明對比，可見詩人孤獨之深！”另一學(xué)生迫不及待地發(fā)表見解：“由此我對‘朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還’有了更深的理解：‘千里’指由白帝城至江陵路途遙遠(yuǎn)，‘一日’是說時間之短，作者同樣是借懸殊對比，寫出舟行之迅速，表達(dá)詩人遇赦東歸時的無比喜悅之情！”多么深切的體悟，多么睿智的發(fā)現(xiàn)！課后，學(xué)生有的搜集藏頭詩，冥思其中的奧妙；有的研究起古詩中的數(shù)字，推敲詩人的用意……學(xué)生不是需要填滿知識的容器，而是有待發(fā)掘的礦藏，是未來文明的發(fā)現(xiàn)者。只有今天敢于思維、敢于探究、敢于辯論、培養(yǎng)智慧，明天才能善于創(chuàng)新、善于超越。正是課堂上教師對思維盲點的關(guān)注，使得思維的火花盡情迸射，創(chuàng)新的光芒熠熠生輝。

結(jié)束語

立足教材，尋找思維的生長點，語文課程的生長點，就是教材內(nèi)容的關(guān)鍵點，需要語文建構(gòu)一些具有刺激性、新奇性、發(fā)展性的問題，引起學(xué)生注意、激發(fā)學(xué)生探究的興趣并吸引學(xué)生投入激情和思想。想方設(shè)法把課文的、生活的美與學(xué)生的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，培育學(xué)生發(fā)現(xiàn)美的眼光。如此，“美”在不經(jīng)意間就會如朵朵鮮花綻放在充滿靈性的課堂中，散發(fā)智慧的芳香，折射思維的光芒，彰顯學(xué)生生命生長的勃勃生機(jī)。

（作者單位：江蘇省揚(yáng)州市江都區(qū)龍川小學(xué)）