摘要：提問被視為“有效教學的核心”，在新課改背景下的“以學生為主體”的主題教學模式中，課堂提問仍然是課堂教學中最主要的活動。但筆者在高職英語的教學實踐中發現，教師的提問還存在很大問題，遠遠沒有達到“有效提問”的標準。本文立足高職英語課堂教師教學的特點，主要分析了英語課堂提問的現狀及存在的問題、高職英語課堂有效提問的意義，最后提出了相應改進的建議和提高策略。希望對日后高職英語課堂教學的有效性有一定幫助。

關鍵詞：高職英語課堂教學提問技巧策略研究

一、高職英語教學特點

課堂教學無疑是保障高職英語教學質量的最大載體，但，目前高職英語教學實際情況不容樂觀：傳統教學模式，單一的教學方法，教師滿堂灌、學生被動聽，教師不關注學生差異性，學生自學能力差，教與學無法達到有效互動，導致低效甚至無效教學的現象時常出現。這些都是目前高職英語課堂教學的普遍現象。

從學生層面上說，相較于一般的本科院校，高職學生的生源本身就很復雜，要么來自職業高中，要么來自中專技校，高職學生的成績是很不理想的，英語基礎更加薄弱，有的甚至處于零起點狀態。其次，學生英語學習動機不強，參與英語學習的情況也不太理想。

對我院非英語三個專業（社會體育、人物形象與設計、健康管理）隨機抽取120余名學生就其英語學習情況的進行調查，結果顯示如下：

學生參與英語學習情況調查結果：

該表數據顯示，9%的學生能夠非常認真參與英語學習，15%的學生基本能夠做到認真參與學習，26%的學生由于基礎薄弱，處于半參與學習狀態，37%的學生表示不太參與英語學習，最后13%的學生表示幾乎不參與英語學習，興趣不大。換言之，課堂是也就是20%左右的學生認真參與整個學習過程，大部分學生選擇半參與或者根本不參與。整個課堂的教學是低效的，調查原因一是自身英語基礎十分薄弱，根本無法適應大學英語的快節奏教學模式，他們拒絕英語學習；二是教師的教學方法過于單一，缺乏互動性和趣味性，學生沒興趣，不愿意聽；三是學生學習方法不正確，死記硬背，自身惰性大，缺乏效率性。

從教師教學過程上來說，正是由于高職英語課程教學特點和高職學生英語學習特點，高職英語教學更加側重于培養學生的實踐運用能力，但由部分教師對高職英語教學目標缺乏深入認識，導致教師的實際課堂教學目標并與達到預期，面對大班教學對象，總體來說還是以“老師講”為主，教師機械化授課，學生被動參與，課堂基本缺乏互動，面對基礎薄弱的學生，老師教得辛苦，學生學得吃力；其次，教師對授課行為和學生戲的結果缺乏及時的反思和改進，導致教學“僵化”，停滯不前；在這就是英語專業教師整大部分都是大學或者說事畢業后就從事教學工作，缺乏實際的企業工作經驗，在教學過程會也很少有進修機會，國外學習機會，整體的業務能力、實踐能力亟待提高。

二、高職英語課堂教學教師提問的意義

高職英語課堂上，師生、生生互動非常重要，提問就其中非常重要的一種形式。王篤勤《英語教學策略論》中提到：“課堂上問答幾乎占了一半的時間，對語言習得起著至關重要的作用。”所以說，提問（有效提問）是教學成功基礎。

提問是教師組織課堂教學的重要手段。問題導入，是大部分教師在課堂開始階段習慣采用的教學手段，溫故、知新，這無疑是一種好方法。

提問可以活躍課堂整體氛圍，增進師生、生生交流互動。教師拋出問題，以問題為紐帶，集中學生注意力，使學生更多參與課堂，打破傳統的教師滿堂灌的僵硬局面。

有效提問可以達到啟發學生思維，培養學生求知欲和語言鍛煉的能力。通過提問，學生學會思考，既可以及時反饋教學，又可以鍛煉學生的思維表達能力，一舉多得。

三、高職英語課堂教學教師提問的現狀及存在問題

一般來說，英語課堂的教學互動中提問大概占20%到至40%。英語課堂上教師提問是給學生提供使用目的語思考的機會，鍛煉學生使用目的語進行表達的能力，最終目的是讓學生愿意并且較快地參與到教學互動活動中來，使英語課堂教學保持交流互動、動態非靜止的生命活力。但目前高職英語課堂中教師提問并沒有得到很好的發揮，甚至還存在很多問題。導致在教師提問后一些學生只能做出十分簡短的（yes/no）或不恰當的回答，因為教師并未對學生回答給與及時反饋，增加了學生回答問題的僥幸感或者渾水摸魚的心態，并未達到很好的效果。大大降低了提問本身的意義，教師的課堂提問也僅流于表面。

高職英語課堂教學教師提現狀和存在問題如下：：

（一）很多教師在實際教學中很少真多學生進行提問或并未關注課堂提問。

（二）在多數教師的課堂提問中，是非問題比例大大超過參閱發散型問題，低水平問題遠遠超過高水平問題，但是學生更加期待具體的、深層的啟發性問題。

（三）教師沒有固定的提問方式，提問區域相對集中，要么面對單個學生要么是全體學生，并不能保證所有學生有同等的回答機會，而且回答的方式也極具限制性，使得問題對學生的思考流于形式，不具拓展性。

（四）在所有提問策略中，教師最頻繁使用的為自問自答和重復問題這兩種策略，并未給出提示性話語，而學生希望教師能多使用提示問題這一策略。

（五）教師提問后的待時一般不足3秒，學生來不及反饋或者反饋不到位，學生希望教師能夠延長等候時間使他們能夠更充分地思考問題。

（六）對于學生的回答，教師一般能給予反饋，但僅僅一句簡單的贊揚或者機械、籠統的反饋，學生希望教師能夠提供更詳細的解釋和評論。

四、高職英語課堂教學教師有效提問的技巧及策略研究

高職英語課堂上，越來越多的老師開始意識到課堂提問對教學效果及教學目標實現的重要作用，但由于傳統教學模式的思維慣式或者其他客觀約束性條件，教師提問的有效性遠遠不夠，而且，教師使用的提問策略相對很少，對于提問策略的了解不夠，使提問無法達到促進學生使用目的語進行輸出的目的，嚴重影響了實際教學效果。究竟教師應該怎么做，才能更好地避免以上提到的種種問題呢？筆者認為，提問要講策略，否則就是無效提問，筆者結合自身教學實踐和實際聽課經驗，對高職英語課堂教學的提問技巧及策略做了簡單梳理。

（一）教師的提問應該延伸到情感、想象、、拓展和探究的角度，由低水平到高水平、具體到抽象、淺層到深層，展示型到參閱型轉變，建議增加參考性啟發性發散性問題的比例，多給學生設置問題情境，拓展學生思維的廣度和深度，滿足課堂中學生個性化的需求。

（二）教師的提問應該適時，提問的對象也要適當。再合適的時間提出合適的問題，這個很關鍵。提出問題的同事也要思考回答的學生，既不能一味選擇成績好的同學，打擊成績差的同學，也不能總是面向全體學生統一作答。教師應該學會因人而異、因題而異，保證每個學生都有回答問題、參與課堂活動的機會。

（三）教師對問題的設置，尤其是回答方式的設置不應太局限，太具體，應該注重多方面啟發學生思維。

（四）教師提問后應注意留給學生充足的時間充分思考問題后進行反饋。根據問題的類型和難易程度給與學生5秒到15秒的時間進行思考、梳理然后回答。

（五）教師對于學生的回答要給予及時的積極的反饋，研究表明：教師給予的積極反饋（positive feedback）要比消極的反饋（negative feedback）更有利于改進學習者的行為。對于學生的回答，首先先要給予充分的肯定，然后用委婉的語氣分析出現的錯誤，對于基礎差的學生不要采用簡單的“sit down”或者顯示輕蔑的眼神，要給與充分的提示，引導學生慢慢回答，充分調動學生的積極性，樹立他們的自信。

（六）鼓勵學生提問，讓學生學會質疑。既要充分尊重學生為主題的學習模式，又要學會站在學生角度思考問題，不斷預測學生反問問題，不能教師自問自答，自導自演。

（七）加大對專業教師的培訓，加強教師尤其是青年教師的創新精神，不斷優化教師教學行為，不斷進行反思，最終優化整體教學效果。

英語教學在英語學習中非常重要，更好地把握和使用提問策略，有效的提問能促進學生高效使用目的語進行語言輸出，增進師生、生生之間的互動，提高學生英語學習的參與度，在師生反饋的過程中，也能更好的培養學生的創造性思維，提升整體教學效率。

參考文獻

[1]王篤勤編著：《英語教學策略論》，北京：外語教學與研究出版社，2010版年，第44頁.

[2]周星、周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究.2002.（1）：P59-68.

[3]王曉光.英語教師課堂提問研究.（學位論文）.吉林大學. 2004.

作者簡介

吳麗娟（1987年5月-），畢業于四川大學，漢語國際教育碩士，研究方向對外漢語教學，高職英語教學。