小學生“發現數學問題”能力培養的策略研究

徐紅梅

（西安高新第一小學 陜西西安 710075）

摘 要：產生學習的根本原因是問題，沒有問題就難以激發學生的探究愿望，學生不會去深入思考，那么學習也就只能是表層和形式的。正如愛因斯坦所說：“只有善于發現問題和提出問題的人，才能產生創新沖動。”由此可見，問題是數學的心臟。鑒于此，筆者結合自身經歷來研究和探討一下小學生“發現數學問題”能力培養的策略研究。

關鍵詞：數學問題 能力培養 策略研究

一、問題背景

筆者聽了一節二年級的組內交流研討課，教師在練習環節通過ppt呈現了一道開放性的問題：一位阿姨帶了50元，魚的標價是28元，蔬菜的標價15元。然后通過提供的這些信息鼓勵學生：你能提出什么問題？

我認為學生提問不會存在難度，可是快一分鐘過去了，大約只有二分之一的學生舉起了手，教師請了幾位同學發言，然而發言的學生并沒有將三個數量信息結合起來思考，未能提出最終問題。

通過課堂觀察我發現大部分學生不善于發現數學問題，課堂上總是被動地解決教師預設好的問題，懶于思考。也有少數學生發現了問題，但卻不舉手發言，沒有參與的愿望和熱情。長期依賴于此，學生缺失了發現問題的意識和能力，學習品質和思維能力必然得不到提升。

二、影響小學生 “提出數學問題能力”發展的探因

在教學中影響和制約學生發現問題能力的因素是什么？經過研究與分析主要有以下幾方面原因 。

1.教師教育理念滯后

有的教師追求所謂的課堂“高效率”、“大容量”，享受課堂環節的流暢和教學活動的一帆風順，認為學生只要跟隨自己完美的教學設計就可以輕松掌握重點，突破難點，這種以教師為主體的教育理念自然會對學生發現的問題不以為然或敷衍了事。

2.教師教學策略欠缺

有些教師也期待改變和嘗試新的教育觀念，在課堂上讓學生充分發現問題，但由于組織引導能力有限，經常是有放無收，學生在發現問題時海闊天空，教師沒有及時有效地給予指導；或是教師缺乏必要的提問策略，忽視了讓學生感受知識的發生與形成過程，沒有讓學生感悟到知識的發展脈絡，經常以問題的無序和無效草草收場，學生又開始思考教師提出的問題。

三、研究策略，落實小學生“發現數學問題能力”的培養

策略是在大量的教學實踐中，思考、總結、提煉的行之有效的方法，研究培養學生“發現問題”能力的策略，可以進一步提升學生的思維品質和數學素養。

1.精心創設數學情景，激發學生發現問題的愿望

教師不僅要營造和諧輕松的課堂氛圍，放飛學生的思維，還要精心為學生創設數學情景，提供數學學習材料，引發學生質疑猜想，激發學生發現問題的愿望。

（1）創設凸顯知識核心的數學情境

在教學中，教師可以通過挖掘數學知識本身特點，創設數學情境。如在教學“1千米有多長”時，一位教師這樣創設情境：同學們，我們一起來看淘氣的測量日記（課件出示）：“我的床長2（ ），我的書桌高80（ ），從我家到城市公園是6（ ）。”學生在解決第三個問題時遇到了困難，這時學生的思維活躍起來，提出許多指向知識核心的問題：比“米”更大的長度單位是什么？有的學生生活經驗豐富，可能見過“千米”這樣的長度單位，這時就會思考“1千米有多長”……

教師要善于創設凸顯知識核心的教學情境，引發學生的認知沖突，使學生處于一種主動、活躍的狀態，進而喚醒學生強烈的發現問題意識。

（2）創設聯系生活實際的數學情境

教師在教學中要將數學知識還原于現實背景中，將數學知識和兒童的現實生活結合起來，激發學生提出數學問題的興趣。

如在教學“辨認方向”一課時，教師用課件出示自己居住的小區平面圖，在簡單介紹之后，學生迫不及待地問到：老師的家在什么位置？從大門怎么走可以到老師的家？小區廣場在大門的什么位置？……

這樣源于生活的情境讓學生產生親切感，更能激發學生發現問題的愿望，可以讓學生在實際生活中養成觀察習慣，培養在觀察中發現問題、分析問題、解決問題的學科素養。

2.積極搭建交流平臺，點燃學生發現問題的熱情

課堂中教師要充分點燃學生發現問題的熱情，搭建師生之間、生生之間的交流平臺，讓問題提出更深入，更有效。

（1）在鼓勵中敢于發現問題

一些學生擔心發現的問題會被老師否定或受到同學嘲笑，所以不敢發現問題，因此教師要多鼓勵，學生才會敢于發現問題。

如一位教師在教學“兩位數乘一位數（不進位）”時，課始和學生談話：昨天同學們自學了課本內容，那么在自學過程中有沒有想問的或者你覺得很重要、需要特別提醒同學們注意的地方？

（學生搖頭不語）

師：我們知道“學貴有疑”，誰能在看似明白的內容里發現問題，表明你是一個會思考，會探究的孩子，比一比，看誰會發現問題。

在老師的鼓勵下，學生的思維開始碰撞，交流自己發現的問題，老師不斷微笑肯定，對問題進行整理，以學定教，很快明晰了本節課的教學思路。

（2）在評價中善于發現問題

評價是共鳴、反饋、交流的重要環節，針對學生發現的問題，教師要及時給予評價，指導學生不斷指向知識的本質，從而善于發現問題，提高發現問題的能力。

在教學“分米、毫米的認識”一課時，一位教師這樣問到：看到課題你想問什么？

生1：我想知道分米、毫米是怎么來的？

師：你想了解分米、毫米是怎么產生的（板書：產生），看來你有追根溯源的探究精神。

生2：我想問為什么要用分米、毫米？

師：你想知道“分米”、“毫米”的意義（板書：意義），這是能從生活角度思考數學價值的優秀品質。

生3：我想問“分米、毫米”與學過的“厘米、米”有什么關系？

師：想了解這些長度單位之間的聯系（板書：聯系），能從知識前后聯系的角度思考問題，這是學習的好方法。

……

在老師如春雨般的評價中，學生發現問題的幼芽破土而出，教師富有指導性的評價，讓學生逐漸掌握發現問題的角度和思路，提升了思維品質。

結語

總而言之，我們的數學課堂應該注重學生“從頭到尾”思考問題的過程，緊密結合教師本身的課堂教學，深入反思與實踐，探究培養學生提出數學問題能力的策略，通過問題的提出，不斷豐富學生數學思考的角度，拓展數學思考的深度，有效發展學生的創新思維，從而發展學生的數學智慧。

本論文為陜西省教育科學規劃課題，《小學數學教學中培養學生發現問題能力的實踐研究》的階段性成果。課題編號： XDKT3120。