民族地區師范院校大學英語分級教學現狀窺探與反思

【摘要】當今，大學英語教學的改革主要是對教學模式的改革。本文通過對民族地區師范院校的大學英語分級教學的必要性和現狀的分析，證明了當前依據高考英語成績進行分級的弊端，同時提出按照“技能分級”的教學設想。

【關鍵詞】民族地區師范院校 大學英語 分級教學

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）05-0121-02

2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）提出，我國幅員遼闊，各地區、各高校之間情bb1b kjbhv 況差異較大，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。培養學生的綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的學習、工作和社會交往中能用英語有效的進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。

一、民族地區師范院校大學英語分級教學的必要性

目前，我國的高等教育越來越趨向于大眾化教育，學生的水平參差不齊，這就意味著我國高等教育面臨前所未有的挑戰。然而，大學英語是高等教育過程中的必修課程，肩負著培養適應國際交流和社會發展的綜合性人才的重任，承載著巨大的壓力，尤其是民族地區的師范院校大學英語教學改革勢在必行。在民族地區師范院校的大學英語教學中實施分級教學是很適合的，因為分級教學要求對學生實行分類指導，針對不同層次的學生進行分級教學。目前，很多高校都實施分級教學（Level-based English Teaching）。

在國內，大學英語分級教學這個問題已經引起了很多學者和一線英語教師的廣泛關注。民族地區師范院校的新生入學時的英語基礎偏低，加上大班授課等因素使得大學英語教學質量很難提升。只有改革現有的大學英語教學模式，克服一切不利于大學英語教學的因素，才能提高大學英語的教學質量。

二、民族地區師范院校大學英語分級教學的現狀

筆者所在的民族地區師范院校從學校層面公開宣布在一二年級的大學英語教學中實施分級教學，為期四個學期。從2005年3月開始實施大學英語分級教學改革，收到了一定的成效，但是存在的問題也不少。新生進校報到后，把所有學生的高考英語成績按照從高到低進行排序，分成A、B兩部分，然后再把相同檔次的同學集中成一個班，例如80-110分的為A班，79-10分的為B班，人數不超過60人。在A、B兩個班中只有使用的教材是一樣的，教學方法、教學手段、側重點有所不同；期末考試試卷及評分標準都是一樣的。目前，很多民族地區師范院校采取的“以高考英語成績為標準”的分級模式，筆者所在的學校亦是如此。那么這種分級模式是否合理、是否科學？筆者從十五個學院中隨機選取66名學生進行訪談交流，主要圍繞大學英語分級教學模式的利弊和任課教師的授課情況等問題進行了深入訪談，認為A、B班學生的英語水平差距可能會越來越大，B班的學生英語成績可能會越來越來差的占78.78%。認為分班的依據過于單一，只根據高考英語成績分班，卻沒有考慮學生的學習興趣等其他因素的占65.15%。有22.72%的學生認為B班學生的學習積極性可能會受到打擊，產生自暴自棄的心理。此外，還有15.15%的學生認為分不分層都一樣（吳迪，2016）。

那么，根據學生的高考英語成績進行分級分班的弊端是什么？根據學生的高考英語成績進行分級分班雖然能夠體現公平公正公開的原則，但是對于學生而言并沒有考慮到他們的個性化需求以及興趣愛好等方面。況且整個大學英語的四個教學期都是由一個老師來完成，負責大學英語的聽說讀寫譯環節，重點尚未突出，出現了“一鍋煮”的現象，導致有的學生“吃不飽，餓得快”，有的學生“吃不了，不消化”。加上僅憑高考英語成績80-110分和79-10分兩個分數段來分級，無法判斷出80分的在哪些方面就優于79分的。高考英語考查的是學生的聽力、閱讀、寫作、語法等方面的綜合水平，這樣按照兩個分數段來分班分級，依據過于單一，不可能體現出“以人為本、因材施教”的原則。

三、教學反思

為了進一步提高大學英語的教學質量，有必要改革一下這種依據學生的高考英語成績分級的教學模式，創建一種新的“按技能分級”教學模式（劉雅敏，朱正才，常輝，2009）。具體從以下幾個方面入手：

（一）嘗試“按技能分級”的教學模式

分級模式是大學英語分級教學的第一步，這一步必須走好，而且非常關鍵。劉雅敏、朱正才、常輝（2009）提到根據聽、讀兩項技能分數將每個學生分別編入相應的“聽說”和“讀寫”班。筆者所在的民族地區師范院校就應該根據《要求》中提到的新標準，結合學校的實際情況對大一新生進行分級分班。首先，大一新生剛進校，就組織他們參加分級考試，同時結合高考英語成績把學生分別編入A級、B級、C級三個不同層次的班級。A級人數占新生總數的30%，B級人數占40%，C級人數占30%。最后，每班的教師再根據學生的需求和英語水平分為聽說組和讀寫組。在大學英語課堂教學中，完成學校規定的教學任務的基礎上，再選擇不同的教學內容和教學方法對聽說組和讀寫組進行分類教學。如下圖所示：

（二）實行分級滾動式教學模式

分級教學不是一層不變的，而是動態滾動式教學。每一學期結束后，根據學生的期末考試成績和平時的課堂表現，教師要對學生的去留做出調整。如A級學生期末考試成績有所下滑，加上平時的課堂表現不盡如人意，這時教師就可以對其進行降級處理，把在B級中成績優異的學生升入A級來學習。這樣一來，在學生中就會出現相互比較、自身比較，對他們適當的施加壓力，才能促進學生的學習以及技能的培養。另外，也可以考慮學生自身的意愿，給予學生一定的選擇空間，讓大學英語分級教學更加合乎情理。

（三）制定科學的課程設置

分級教學課程結構和教學計劃必須富有彈性，這種彈性要保證各類學生有更充足的學習機會和內容（戴慶寧，2005）。對于那些“吃不飽，餓得快”的學生，可以給他們加餐。根據學生的需求教師應選擇一些適合他們的高檔次高質量的課程進行學習，還可以進行網絡自主學習，同時在學習之余可以盡可能的幫助其他同學；對于那些“吃不了，不消化”的學生，教師及時發現學生的困惑和不解，正確引導學生學習、激發學生的學習積極性、發現學生的閃光點；從基礎知識開始補起來，關注、關心、關懷學生的學習和生活，讓他們重拾自信，從而達到逐步提高的目的。制定科學的課程設置，有利于大學英語分級教學的實施。

（四）構建課程評價體系

制定合理的、科學的課程評價體系，是為了檢驗大學英語分級教學效果和學生學習效果。評價與測試體系能夠幫助教師系統采集課程設計、教學實施、教學效果以及大學生英語能力等相關信息（王守仁，2016）。對大學英語分級教學的評價采用的是分級測試，三個級別的考試都應有三套不同的試卷。由分別擔任A、B、C級的有經驗的教師根據教學內容、教學要求，設計出難度、效度適中的試題進行考核；另外，大學英語分級教學的評價體系，不能僅僅依據期末成績來進行評價學生的學習效果。應該采用平時成績、期末成績相結合的形成性評價模式。具體方案如下：

A.平時成績（40%）：其中包含出勤8%，聽寫8%，VCR展示8%，課堂表現8%，背誦段落8%。

B.期末成績（60%）：其中包含卷面成績50%，口試成績10%。

上述這一大學英語分級教學的評價體系，保證了較高的出勤率，同時也保障了大學英語分級教學效果。

（五）改進教學方法與手段

教學手段一般是指教師與學生之間溝通所借助的工具、媒體、設備等（賈國棟，2016）。為了提高大學英語分級教學效果，筆者所在的民族地區師范院校開設了很多網絡課程和外語自主學習中心以及自主學習平臺，學生可以通過在網絡課程溫習、消化、提升在大學英語分級教學中的知識，還可以通過師生、生生互動等方式交流學習。為了豐富學生的學習生活，筆者所在的學校應該多組建一些有關英語演講、辯論、戲劇等社團，并定期的配備中外教師進行指導，讓學生學有所用、學有所長。

（六）重視教師隊伍建設

教師隊伍的建設對整個大學英語分級教學起到了很重要的作用，一方面學校要建立激勵機制提高教師的積極性，另一方面教師也要不斷提高自身的專業素質與修養。近年來，許多高校都采用“送出去、引進來”的方法來壯大教師隊伍。教師不僅要對大學英語的知識有深入的理解，還要對大學英語相關的問題有所涉獵，才能對學生進行指導和幫助。同時，教師要不斷學習，充實自己；不斷更新自己的知識，擴展自己的視野。

四、結語

本文通過對民族地區師范院校的大學英語分級教學的必要性和現狀的分析，指出了當前依據高考英語成績進行分級的弊端，同時提出按照“技能分級”的教學設想。顯然，這一教學模式對于大學英語分級教學來說效果還是挺好的，但是還是存在一些問題。在今后的研究中，筆者將繼續密切關注按照“技能分級”的大學英語分級教學模式，及時發現問題及時解決，以確保大學英語教學質量的不斷提高。

參考文獻：

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[4]吳迪.基于應用型人才培養模式下的大學英語分層教學的研究[J].海外英語. 2016（15）.

[5]戴慶寧.大學英語分層教學研究[J].中國成人教育.2005（12）：93-94.

作者簡介：

吳迪（1982.12-），女，苗族，貴州三穗人，碩士研究生，講師，研究方向：英語課程與教學論。