三份量表繪就學生的學習能力風景

林加良

面對新的社會發展、國際形勢，人才評價也有了新的要求和標準。2014年教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中第一次提出“核心素養”這一概念，這可以視為國家教育改革在宏觀層面對這種潮流變遷的直接回應。在這種形勢下，“加快研制發布中國學生發展核心素養體系”[1]成了當前教育領域必然面對的重要課題，中山紀念中學《“文化育人”格局下的高中生綜合素養評價研究》正是對這樣宏觀主題的校本延伸。

隨著科學技術的不斷進步，當前知識信息正經歷著爆炸式增長。在“互聯網+”思維已深入社會方方面面的今天，學習也正經歷著本質性的變革，終身學習、多元學習、定制學習正在變成潮流。面對激蕩不已的學習變革，學習者必須具備與之呼應的學習新能力。如何學習，如何面對學習，這些既彰顯著學生內部文化素養質地，又是學生學業水平、文化視野升格的基礎保障。在學生綜合素養構成中，學習能力是其不可或缺的一環。相應的，學習能力評價的研究與探索必然是紀中校本學生綜合素養評價研究的重要一環。

意志與方法：評價指標的主客觀對位

評價的終極目標是真實、客觀地呈現評價對象的某種內在特質。學習能力作為評測內容，抽象而不易把握。如果評價指標選擇不夠合理，極有可能導致測評結果的淺表化或主觀化傾向，而這與評測目標的真實性、客觀性追求相悖逆。因此，如何厘定評價指標，進而達到科學評測，就顯得尤為重要。

從學生學習能力的評測中，我們對各種評價指標進行系統清理之后，主張從學習意志和學習方法兩個方面展開。

選擇學習意志和學習方法作為評價指標，充分考慮到評價指標的簡省、有效。評價的真實性、客觀性來自于評測指標的準確性和有效性。因此，評價指標并非越多越好，而是越準確越有效越好；在準確的前提下，越簡省越好。對學習能力的評價存在眾多潛在評價指標，在眾多潛在指標中，必須祛除那些無效或低效要素，比如評價對象的生理性智力因素構成情況、學校硬件設施對學生學習能力的適應情況、教師教學水平對于學生學習能力的激發情況等。把它們納入評價指標不僅會使整個學習能力評價系統臃腫不堪、效率低下，而且無法真實客觀地呈現學生的學習能力狀況，也無法凸顯他們在當前教育語境中的綜合素養構成，進而摧毀整個校本綜合素養評價體系。

選擇學習意志和學習方法作為評價指標，還考慮了指標本身具體涉及的內容指向。學習意志指向學生進入學習的主觀層面，涉及學生抽象的精神價值內容，它探究的是學生面對學習活動的個體內部因素。從學習意志出發，可以探查學生面對學習活動的激發動力、自主意愿等。這些是學生學習活動走向深入、持久、愉悅的不竭之力。錨定學習意志這一評價指標，可以更為深刻地審視學生個體的學習活動，也可以預防學習能力評價因側重評測對象外部因素而走向淺表化的趨向。學習方法指向學生學習的客觀層面，涉及學習活動具體的實操內容，它探究學生面對學習活動采取的具體而微的外部解決方案。從學習方法出發，可以明確學習活動發生時個體習慣養成情況、變通調整能力等。這些指標內容可以引導整個學習活動高效、有序、輕松地運轉。學習方法評價指標的厘定，使得整個評價活動更加關注學生實際的學習行為，并對其進行針對性的評價。學習方法這一指標的介入使得學習能力評價在追求內在深刻性的同時，亦不放棄生動具體的現實追求，進而避免學習能力評價因一味強調內在意志而導致的評價主觀化傾向。

把學習意志和學習方法確定為評價指標，使得學習能力評價不至于陷入指標蕪雜的陷阱，同時可以實現評價指標的主觀要素與客觀要素的兼顧協調，達到評價內容的主客觀對位，進而影響最終的評價效度。

三份量表：學習能力的三方共評

作為個體存在的一種能力形式，學習能力是可習得性的，在習得基礎上還具有相對穩定性特征。也就是說學習能力會隨著時間發生遷移，但這種遷移是相對有限的。基于此，一方面能夠依托科學的評價量表對學習能力予以量化呈現。評價量表已基本被學界視為“自紅墨水發明以來最有效的評價手段”[2]，廣為應用，這可以保證量化結果的準確、有效、便捷。另一方面關于學習能力的過程性檔案、跟蹤記錄等形式又因其過長的評價結果形成周期，又具有主觀性較強、表現性則較弱的問題，而且容易錯過評價反饋的最佳時機，而合宜的評價應“在完成任務后盡快給予反饋，反饋才能最有效地幫助學生在后續活動中做出積極的改變”[3]。

評價形式的選擇

隨著學界對學生評價研究的深入，對學生素養的評價形式也越來越多元。從評價主體角度劃分，評價可分為學生自評、學生互評、教師他評等形式；從評價進程角度劃分，評價可以呈現為過程性評價、終結性評價等形式。從評價生成的角度劃分，它又有形成性評價、發展性評價等形式。評價形式雖然多元，但評價指向反映學生的終極追求卻是不變的。反過來說，評價追求的確認又在某程度上可以厘定具體的、適合校本實際的評價形式。

學生學習能力評價以問卷量表的形式呈現。在具體實踐形式上，將依托于主體的評價作為顯性形式，將依托于過程生成的評價作為隱性形式，進而在量表中予以融通結合，綜合呈現。具體而言，評價的顯性形式是量表采用學生自評、學友互評和教師他評三種樣式；評價的隱性形式則是指在評價主體主導的具體評價問卷中融入評價的過程性、終結性、發展性和形成性特征。由于高中學生個體發展的不成熟特質和心理自我防護機制，學生評價可能存在看似準確但不夠真實的情況。在學生自評、學友互評兩份問卷中不做終結性評價，而是更加側重學習能力發展的過程性、習得性和形成性的細節問題，這可以最大程度地張揚評價的準確性。基于教師對學生學習能力認識的能力保證和建立在職業道德之上的思想保證，教師評價則具有價值真實但內容不夠準確的特點。在教師他評問卷中，評價更加指向的是學生學習能力終結性的判斷，這可以最大程度地提升評價的價值真實性。

這種融通顯性與隱性雙向形式的復合評價，既充分保證評價的真實性，又可以有效提升準確性；它既充分考慮到學習能力自身的存在特質，又有意識地發揮評價主體自身特點或優勢。這種評價形式的選擇在體現評價量表表現力的同時，又在一定程度上降低整個評價過程的主觀因素。基于此，評價的后續工作才能順利展開。

量表使用的基本方法

基于學習能力可習得性與相對穩定性的特點，學習能力量表主要在高一高二兩個學年使用。高一學年作為學生學習能力的習得期，在了解學生學習能力概況的基礎上，著力培養學生堅定的學習意志和科學有效的學習方法。高二學年作為學習能力的穩定期，主要是將學生的學習意志強化，學習方法定型。高三學年則主要是學習能力的展示運用，將高一高二學年對于學習能力的培養成果應用在應對高考的繁忙沉重的學習生活中。

在三份量表的具體使用上，高一學年上學期，同學、師生之間的了解程度較低，適合開展學生學習能力的自評調查，以此及時了解學生學習能力構成狀況。高一學年下學期學生之間逐漸熟識，個人狀況了解加深。此時適合跟進學友評價問卷調查，從學友他者的角度補充學生學習能力的數據資料，深化對學生學習能力的認識，進而著手對學生學習能力的培養。進入高二學年上學期，師生之間的熟識度加深，了解更加深入，教師可以更加準確地評價學生的學習能力。此時，及時跟進學生學習能力教師評價問卷，將數據與前兩次的評價數據匯總，最終形成三方共評的完整數據。

三份量表問卷均可多次使用，但使用的頻次不宜過多，一學期或一學年一次為宜。另外，學友問卷評價和教師問卷評價不宜過早進行，最早應在高一學年下學期為宜。教師問卷評價的使用，可以采用班主任一人評價，這種形式可以保證評價標準的統一，但工作量較大，而且班主任對于非任教科目的學習情況了解也不足，數據的準確性受限。另外也可以由班主任分配固定的評價對象給各科任課教師，每位任課教師固定跟蹤評價對象一段時期的學習能力呈現狀況，進而形成評價數據。這種形式既可以保證評價的準確真實，又不會對教師造成太大的額外教學負擔。

量表數據的具體評定

評價的目的是得出科學準確的數據，形成評價對象宏觀與微觀層面的數據分析，進而形成問卷反饋，生成相應的教育對策。學生學習能力評價也必須跟蹤問卷數據，形成學生個體的評價結果。

量表的數據呈現有兩種方式，一種是對題目選項設定賦分原則，并對選項進行具體的分值確定。在此基礎上，根據學生最后的選項內容，統計最后得分，并根據校本數據樣本的大數據進行等級劃分。選項賦分式評定有其自身缺陷，一是在賦分統計時，選項間的分差區分會因為題目量的增加而降低，進而模糊問卷的區分度；二是數據采集后，必須根據數據構成情況人為劃分數據級別，這就增加了人為的主觀性干擾。

問卷結果評價采用的是統計學生答題的選項分布情況，并根據選項內容以及學生選項分布區間的比率劃定學生等級。具體而言，把評測結果分為四級：優秀、良好、合格、不合格。優秀級的問卷得A率需超過70%，A+B的比率超過90%；良好級的問卷A+B的比率需超過70%；合格級的問卷A+B的比率在50%—70%；不合格級的問卷C+D的比率超過50%。在不同的級別下，教師會從學習意志和學習方法兩個方面對學生的學習能力情況進行客觀的判斷性描述，并明確該評價對象學習意志與學習方法的發展狀況。

學生評價是一項艱難的工作，評價研究更是一種艱難卻有益的探索。學生學習能力評價研究還是一個新生事物，還有很長的路要走。但我們的探索已經開始，相信這條路便不再遙遠。

[1]前教育部長袁貴仁在2015年1月22日全國教育工作會議上講話中提出上述要求。

[2]丹奈爾·D·史蒂文斯、安東尼婭·J·利維著，陳定剛譯，《評價量表：快捷有效的教學評價工具》（第2版），廣州：華南理工大學出版社，2014年版，第3頁。文中“紅墨水”可理解為權威性規則或評價——“評價量表仍然與權威規則尤其是‘紅色有著聯系”。

[3]同[2]，第13頁。

（作者單位：廣東中山紀念中學）

責任編輯 蕭 田