大學生自我學習與成長滿意度測評量表設計

范 曉，劉仲全，周麗永

（重慶文理學院 經濟管理學院，重慶 402160）

大學生自我學習與成長滿意度測評量表設計

范 曉，劉仲全，周麗永

（重慶文理學院 經濟管理學院，重慶 402160）

以大學生學習發展理論、院校影響模型和大學生學習成長滿意度為理論基礎，設計學習態度、院校環境與條件、學習成績和發展狀態4個維度來測量大學生自我學習與成長滿意度。運用T檢驗、相關分析、結構效度、探索性因素分析、內部一致性信度和分半信度對量表進行調整和檢驗，結果表明，所設計量表具有良好的信度和效度。

自我學習與成長；量表；探索性因子分析；滿意度測評

隨著高等教育規模的擴張，高等教育質量備受社會各界關注，如何評價高等教育質量也是學術界討論的焦點。傳統的評價方法（如認證、審核、評估和大學排名）主要基于外部資源評價，強調硬性指標和輸入指標，缺乏對高等教育主體學生的分析。大學生是高等教育的直接接受者，在高校里學習的知識、收獲的能力、學校對其發展的促進作用應是高等教育質量評價的關注點。對本科教學質量的評價，應以學生調查為基礎，注重學生在大學期間的學習過程、效果及學習發展的增量。換言之，本科教學質量應以學生為中心，關注學生的學習和學生的成長，尤其是大學對學生學習成長與發展的促進。因此，對學生自我學習與成長的滿意度調查，能夠解決傳統的質量評價主體缺失的問題，有效評價教學質量。教育部于2014年正式啟動了新一輪高校審核評估，要求注重事實證明，以數據為依據。本文通過對大學生自我學習與成長滿意度調查，以測評學生學習成長、學習效果為根本出發點，解決傳統評估中主體缺失的問題，為審核評估提供相關教育質量評價數據。從高校層面，通過大學生自我學習與成長滿意度測評能反映學生學習的現狀、學習效果及存在的問題，了解學生對學習機會提供和資源投入的評價，了解學生對取得成績和發展狀態的滿意程度，讓高校管理者以數據資料為依據，有針對性地改進教育教學方法，提高教學效果和質量。

一、理論研究

（一）大學生自我學習成長及滿意度概念界定

據Hamilton和Pinnegar（1998）定義：“自我學習”即個體的學習，個體的行為，個體的思想，相對于“非自我”（not self）學習。Zimmerman從學習動機、學習時間、學習方法、學習的物質環境、學習行為表現、學習的社會性6個方面對自我學習進行了闡釋。他認為，自我學習的動機應該是學生內在的或自我激發的，學習者能有效識別學校提供的資源和環境，并及時根據學習的物質環境和社會環境做出調整［1］。自我學習是學習個體主動診斷學習需求，制定學習目標，識別學習的人際及物質資源，選擇并實施合適的學習策略并評估學習效果的過程。

學生滿意度起源于顧客滿意度。滿意是進行活動后帶來的一種主觀的愉快感覺，而滿意度是滿意的程度，即愉快感覺的水平，是顧客對接受產品或服務的實際效果與期望的比較，實際效果大于期望，就會產生顧客滿意，實際效果小于期望就會產生顧客抱怨。根據滿意度理論，大學生自我學習與成長滿意度的定義可理解為：學生通過主動診斷學習需求，充分利用學習所需人際及物質資源，運用學習策略取得的學習成長效果與學習成長目標比較后形成的心理狀態。學習效果的測評應是大學生自我學習與成長滿意度測評的重要方面。

（二）大學生學習成長的結構和度量

20世紀80年代，泰勒、邁克柯蘭等提出將學生在大學期間學習進步或者發展的增量作為教學質量的結果，即價值增值法，但該方法無法對學習結果（如學習態度的變化）進行量化和計算。泰勒提出知識習得與學習時間成正比，可以間接對增量評價。佩斯的努力質量理論認為學習效果與投入學習的時間有關，更重要的是學習時專注程度和在學校的教育經歷。阿斯汀I－E－O理論是在學生學習發展方面最經典最有影響力的理論之一。該理論指出，學生的投入與院校環境共同影響學習效果。汀托的輟學理論本來是用來解釋輟學現象，改進之后用來探討學生個性特征、環境、就讀經驗之間的影響，用來檢驗學生成長和發展的影響機制。帕斯卡雷拉提出，院校結構和組織特性、學生大學前個人背景和特征、院校環境、社會性人際互動及學生努力質量5個變量對學生的學習和成長產生影響。喬治·庫恩的“大學生發展影響因素模型”對學生投入因素進行詳細分析，并指出要從學生的行為和高校的努力兩方面來評價教學質量［2］。這些以學生為中心的理論探討了學生學習效果的影響因素，為學校教學質量評價奠定了理論基礎。

在這些學習發展理論的影響下，諸多高校紛紛開展了大學生學習與發展的測量學研究。如NSSE（美國學習性投入調查）、CSEQ（大學生就讀經驗調查）、SERU（研究性大學就讀經驗調查）、NSS（英國大學生調查）、JCSS（日本大學生調查）、CEQ（澳大利亞課程學習經驗調查）等。在我國，大量的專家學者引入了這些經典學生調查：2001年北京師范大學周作宇教授將大學生就讀經驗調查引入北京、湖南、上海等地高校；2008年清華大學史靜寰教授將美國學習性調查引入高校，并針對中國國情形成CCSS（中國大學生學習與發展追蹤研究），目前有100多所高校參與調查研究；國內諸多“985工程”高校，如湖南大學、西安交通大學等陸續加入“研究性大學就讀經驗調查”聯盟。除上之外，還有學者根據中外高等教育發展階段和面臨的問題有所差異，提出了基于中國特色的本土化、個性化測量工具。如華中科技大學陳敏教授以I－E－O模型和學生成功的院校行動模型為理論基礎，依據該校特征和人才培養定位，主持了本土化和個性化本科生學習調查（SSLD）［3］。重慶工商大學材料學院在對該學院學生學習現狀調查的基礎上，構建了以學生為中心的學習發展指導體系。

本量表的內容框架以阿斯汀的I－E－O模型及參與理論、汀托的大學生輟學理論、帕斯卡雷拉的變化評估一般化模型、喬治的學生參與研究等學生發展和院校影響模型為理論基礎。阿斯汀的I－E－O模型指出學生的學習效果（outcome）受學生的投入（input）與院校環境（environment）共同影響。汀托的輟學理論主要研究學生個性特征、環境和就讀經驗之間的影響互動，即學生目標水平與學生能力、環境融合程度對學生發展產生影響，融合程度高則學生發展較好，融合程度低則出現輟學。帕斯卡雷拉提出學生的學習和成長的影響因素主要包括院校結構和組織特性、學生大學前個人背景和特征、院校環境、社會性人際互動和學生努力質量［4］。喬治認為學生學習行為（如學習習慣、動機、與他人的交流）、院校條件（包括校園環境、學術支持等）、大學入學前的經歷影響大學產出。由此可知，影響學生學習發展的因素主要包括：入學前的經歷、人際互動、學生努力、院校環境、組織特征，這可將其歸納為兩方面的因素，一方面是學生本人的特征、行為，另一方面是院校提供的學習環境與條件。大學生自我學習與成長滿意度的測量主要包括學生本人對自我學習的行為態度和院校提供的學習與環境。根據大學生自我學習與成長滿意度定義，量表中應包括學生自我學習效果評價。因此，大學生自我學習與成長滿意度量表主要包括了學習態度、學習環境與條件、學習成績、發展狀態4個維度，如表1所示。

（三）大學生自我學習成長的思考

目前，國內外有大量專家學者對大學生學習與發展進行理論研究和實踐探索，為大學生自我學習與成長滿意度測評提供了有力支撐。但重慶文理學院作為一所地方新建本科高校，有自己獨特的發展特色和背景，與國外高校、國內研究型大學存在一定區別。如國外大學生學習與發展領域比較關注的學生錄取與入學率、學生輟學與轉學、學業保持與畢業率等問題，在當前我國的高等教育發展階段并不突出。因此，本次量表設計注重開發本土化和個性化的工具，以有效測量該校學生對自我學習與成長的滿意度，了解該校學生學習現狀和學習增量，反映教學質量，為2017年的審核評估和管理者進行教育教學質量改進提供事實資料及科學依據，同時也為其他新建本科院校學生學習成長滿意度測評提供參考。

二、量表條目的構建

（一）量表條目的來源

大學生自我學習與成長滿意度量表的條目主要有3個來源：一是從理論架構和工作邏輯中推演出來的條目；二是在隨機訪談、個案咨詢基礎上歸納概括出來的條目；三是在文獻調研中所查閱到并適合引用的條目［5］。

（二）量表編制采用的方法

1.文獻資料法

利用重慶文理學院圖書館現有網絡資源Elsevier電子期刊數據庫、EBSCO外文期刊數據庫、PQDD博碩論文數據庫、中國優秀博／碩士論文數據庫、CNKI中國期刊全文數據庫、中國重要會議論文數據庫等中外文數據庫，廣泛查閱與大學生學習與成長和滿意度有關的文獻、報道和書籍，熟悉相關理論知識并結合設計要求，歸納整理大學生自我學習與成長方面的內容。

2.頭腦風暴法

運用頭腦風暴法從大學生學習成長“輸入、過程、結果”“學習態度、院校支持、學習效果”等多角度思考，量表框架中的學習態度、學習環境、學業成績、發展狀態每一方面也分別用頭腦風暴法來收集相關條目。

3.教學管理的經驗與反思

研究團隊成員從事教學與管理工作多年，有豐富的教學管理經驗，在學生學習與成長方面有準確、深刻的體驗和認知，使條目編制更加準確有效。

4.隨機訪談法

利用課間休息或課余網上交流等機會，有意識地了解學生學習與成長方面的狀況，從中得到一些真實的信息并將其歸納成條目。

（三）測量誤差的控制

第一，在量表的構建和調查等過程中，反復征求專家意見，并請學生評論和專家審核條目，以保證量表的內容效度。

第二，嚴格篩選有效問卷，嚴格控制數據錄入質量。

第三，采用臨界比率法、相關法等科學的量化方法對條目做嚴格細致的篩選。

（四）初始量表的形成

在理論研究的基礎上，運用文獻資料法、隨機訪談法、頭腦風暴法等，結合多年的教學管理經驗，收集到部分有代表性的條目，形成了量表的基本框架（見表1）。

表1 大學生自我學習與成長滿意度初始量表框架和條目

續表

三、調查與分析

（一）工具及對象

1.調查工具

以大學生自我學習與成長滿意度量表作為調查工具，要求被試者根據最近半年實際情況對條目所述內容選擇最符合實際情況的選項。選項分為完全不同意、不同意、基本同意、同意、非常同意5個級別，分別記1、2、3、4、5分。

2.調查對象

以重慶文理學院經濟管理學院、建筑工程學院全部學生為研究對象，從大一至大四，每個班級抽取學號尾號為2、5、8的學生，以網絡調查為主，輔助面訪調查，共回收340份有效問卷，符合量表編制預試人數為題項數5～10倍的要求。

（二）數據初處理

本次量表設計主要采用臨界比率法、項目與總分的相關法對量表條目區分度進行分析。

1.臨界比率法

臨界比率（簡稱CR值）法是項目分析的常用方法。臨界比率法先將總分按從低到高的順序排列，得分前27%者為低分組，得分后27%者為高分組，對低分組和高分組被試在每題上的得分作平均數差異顯著性檢驗，分析問卷各條目的區分度，并將未達顯著性水平的條目刪除。臨界比率法分析結果表明，全部條目差異顯著性檢驗P的值小于0.05%，即所有條目的鑒別力均良好，用此法無須刪除條目。

2.項目與總分的相關法

通過計算條目得分與測驗總分的相關來確定條目的區分度，相關系數要大于0.05或0.01水平上的相關系數臨界值，若使用區分度指數（相關系數）表示區分度，則要大于或等于0.3才可以接受。本研究采用Pearson相關法計算各條目影響量得分與全量表影響量得分的相關，結果所有條目與總分相關的值均達0.000。根據上面的標準且由于相關系數在0～0.3之間是弱相關，故將相關系數小于0.3的條目刪除，用此法刪除的條目有“A18”“A20”（見表2）。

表2 各條目與總得分的相關系數

（三）探索性因素分析及量表的結構效度

采用探索性因素分析來確定量表的條目并獲得量表的結構效度。因素分析的目的在于求得量表的“結構效度”，同時還可刪減一些對量表因素貢獻較小的項目。對保留的59個條目進行探索性因素分析，以考察量表的結構。因素分析時刪除因子負荷小于0.5的條目后對保留的條目重新再進行因素分析，反復進行多次，直至所有因子結構相對穩定。由此刪除的條目為：A1、A3、A4、A6、A11、A12、A14、A16、A17、A18、A19、A20、A22、B1、B2、B7、B9、B13、C10、C11、D1、D5、D10、D12、D13、D15，最后保留了36個條目，因子分析結果如下：

1.KMO檢驗及Bartlett’s球型檢驗KMO是Kaiser－Meyer－Olkin的取樣適當性量數，是進行因素分析的先決條件，按KMO系數規定，系數在0.9以上非常適合作因素分析，在0.8～0.9之間比較適合作因素分析，在0.7～0.8之間為可以作因素分析，在0.6～0.7之間為一般，在0.6以下則不適合做因素分析。因素分析顯示本量表的值為0.949，說明此量表很適合進行因素 分析。此外，Bartlett’s球型檢驗的X2值為15 041.260（P＜0.001），相關矩陣間有共同因素存在，進一步說明適合進行因子分析。

表3 KMO和Bartlett的檢驗

2.因子分析結果限定萃取4個共同因素，采用主成分分析法并配合最大變異法（Varimax）直交轉軸，刪除因子負荷小于0.5的條目。刪除條目后對剩余保留的條目重新再進行因素分析，反復進行多次，直至所有因子結構相對穩定。4個共同因素的特征值為5.873、5.805、5.590、4.772，能解釋總方差的61.224%（見表4）。3.旋轉后的因素矩陣結果采用方差最大旋轉后，旋轉后的因素負荷矩陣（見表5）可顯示4個代表性因素維度所包含的各個條目，依據每一因素維度所含條目的內容將其分別命名為學習態度、學習環境與條件、學習成績、發展狀態4個維度。量表維度及其條目分布見表6。

表4 解釋的總方差

表5 旋轉成分矩陣

續表5

（四）信度檢驗

信度又稱可靠性，主要表現量表測量結果的一致性、穩定性和可靠性。本文采用內部一致性信度和分半信度兩個指標來對問卷進行信度檢驗與分析。

1.內部一致性信度（Cronbach’s a系數）

如果內在信度系數在0.80以上，表示量表有高的信度，每個構想層面的內在信度系數通常會比總量表信度值低，內在信度最常使用的方法是Cronbach’s alpha系數，系數的取值為0～1，值越大，信度越好。經檢驗，本量表總Alpha系數為0.960，說明內部信度很好。對4個因子進行信度檢驗，系數分別為0.884、0.921、0.923、0.929，內部一致性信度頗佳（見表6）。

表6 各維度的內部一致性信度

維度 條目數 分半信度系數R 學習態度9 0 . 7 3 6學習環境與條件 9 0 . 8 2 2學習成績 9 0 . 7 2 8發展狀態9 0 . 8 3 8

2.分半信度

分半信度（split－half－reliabitity）指的是將一個測驗分成對等的兩半后，所有被試在這兩半上所得分數的一致性程度。本量表總分半信度是0.734，各分量表（維度）的分半信度分別為0.736、0.822、0.728、0.838，均在0.75以上，可見量表的分半信度很理想。量表各維度的分半信度結果見表7。

四、結語

大學生自我學習與成長滿意度量表圍繞學習態度、學習環境與條件、學習成績、發展狀態4個維度設計，經檢驗量表具有良好的信效度，能有效測量該校大學生自我學習成長滿意度，同時也為其他新建本科院校學生學習成長滿意度測評提供參考。

1.大學生自我學習與成長滿意度測量的結構

根據大學生學習發展理論和院校影響模型，影響因素可歸納為兩方面：一方面是學生本人的特征、行為；另一方面是院校提供的學習環境條件。大學生自我學習與成長滿意度的測量主要包括學生本人對自我學習的行為態度和院校提供的學習與環境。大學生自我學習與成長滿意度的定義可理解為：學生通過主動診斷學習需求，充分利用學習所需人際及物質資源，運用學習策略取得的學習成長效果與學習成長目標比較后形成的心理狀態。學習效果的測評應是大學生自我學習與成長滿意度測評的重要方面，學習效果的評價包括了學習成績和發展狀態。因此，大學生自我學習與成長滿意度量表主要包括了學習態度、學習環境與條件、學習成績、發展狀態4個維度。

2.大學生自我學習與成長滿意度量表分析

在理論研究的基礎上，運用文獻資料法、隨機訪談法、頭腦風暴法等方法，結合多年的教學管理經驗收集到部分有代表性的條目，形成了量表的基本框架。

利用臨界比率法和相關分析對量表條目區分度進行分析，刪除了一部分條目。采用探索性因素分析，提取了4個共同因子，能解釋總方差的61.224%，4個共同因子的特征值為5.873、5.805、5.590、4.772，旋轉后條目的負荷在0.56～0.81之間，量表的方差解釋率比較理想。

采用內部一致性信度和分半信度兩個指標對問卷進行信度的檢驗與分析。對4個因子進行信度檢驗，系數分別為0.884、0.921、0.923、0.929，表明本研究所編制的量表的內部一致性信度頗佳。本量表總的分半信度為0.734，各分量表（維度）的分半信度分別為0.736、0.822、0.728、0.838，均在0.75以上，可見量表的分半信度很理想。

3.本研究的不足與展望

雖然本研究取得了一定的成果，但也存在一些不足之處需進一步改進：

（1）調研對象可在多所新建本科院校間展開，調研結論會更有說服力。

（2）后續研究可對大學生自我學習與成長滿意度的測量結構進行更深入的探討，以期更全面有效地對大學生自我學習與成長進行研究。

［1］ WILLIAMSON S N.Development of a self－rating scale of self－directed learning［J］.Nurse researcher，2007，14（2）：66－83.

［2］ SCHOMMER－AIKINS M.Explaining the epistemological belief system：introducing the embedded systemic model and coordinated research approach［J］.Educational psychologist，2004，39（1）：19－29. ［3］ 陳敏，張俊超，魏署光，“本科生學習與發展調查”的系統開發及其組織實施——基于華中科技大學的實踐［J］.高等工程教育研究，2015（2）：105－109.

［4］ 章建石.基于學生增值發展的教學質量評價與保障研究［M］.北京：北京師范大學出版社，2014：23－42.

［5］ 龐維國.自主學習的測評方法［J］.心理科學，2003，26（5）：882－884.

（責任編輯 吳朝平 敖顯濤）

Scale Design for College Students’Self－learning and Growing Satisfaction Assessment

FAN Xiao，LIU Zhongquan，ZHOU Liyong

（School of Economics＆Management，Chongqing University of Arts and Sciences，Chongqing 402160，China）

Based on the theory of college students’learning development，colleges influence model and the college students’learning satisfaction，the behavior and attitude，school environment and condition，academic performance and development four aspects were designed to measure students’satisfaction.Using T test，correlation analysis，structure validity，exploratory factor analysis， reliability test to adjust inven tory，the results show that the final scale has good validity.

self－learning and growing；scale；exploratory factor analysis；satisfaction assessment

G40－058.1

A

1673－8012（2017）02－0082－09

10.15998／j.cnki.issn1673－8012.2017.02.011

2016－05－17

范曉（1988—），女，湖北京山人，重慶文理學院經濟管理學院助教，碩士，主要從事質量管理研究；

劉仲全（1970—），男，重慶云陽人，重慶文理學院教授，教育學博士，主要從事教育原理和教育質量研究；

周麗永（1971—），男，湖北巴東人，重慶文理學院品牌科學研究所副教授，博士，主要從事品牌管理、消費行為和決策分析研究。

范曉，劉仲全，周麗永.大學生自我學習與成長滿意度測評量表設計［J］.重慶高教研究，2017，5（2）：82－90，127.

format：FAN Xiao，LIU Zhongquan，ZHOU Liyong.Scale design for college students’self－learning and growing satisfaction assessment［J］.Chongqing higher education research，2017，5（2）：82－90，127.