如何糾正小學生的唱讀習慣

唐俊

參加工作以來，一直在農村小學任教語文，對農村的小學生課堂朗讀情況深有了解。農村的小學生朗讀時最大的一個缺點就是愛“唱讀”，對他們來說，似乎一字一頓，拖聲呀氣地“唱”，那才叫“讀書”。特別是集體齊讀時，全班幾十個學生便調準“音高”，放開聲音，一起“唱”起來。學生不管一句話的長短，總是以詞為單位，一詞一頓。句末一字，不管是輕聲還是第四聲，一律拖得老長，重音出現在每句的相應位置，高低輪回，每句重復著同一腔調。那腔調，酷似和尚念經，不同的只是聲音大了。所有的課文幾乎都用同樣的腔調，學生放開嗓門唱讀，乍一聽，倒也宏亮整齊。仔細聽，讀什么，什么也聽不清楚。 其“唱”完的結果是：雖然會唱，但不能身臨其境地理解課文中表達的思想感情，不能深刻體會課文中的生動字詞和優美句子，這就失去了語文的語言美，甚至有些個別跟唱的學生搖頭晃腦地“唱”得起勁，完了卻連生字新詞都不認識。

為什么農村的小學生會有這樣不良的讀書習慣呢？我們認為既有學生自身的原因，也有教師的原因：

許多小學生在幼兒園、學前班時已按“唱讀”的模式學會了許多的兒歌、童謠，他們的父母對于他們“唱讀”兒歌、童謠時的可愛表現往往贊不絕口，這一定程度上影響了他們的認知。升入小學后，對于任何一篇課文，如果老師不加以正確引導，他們就會自動地按照他們心中的兒歌模式拖腔帶調地“唱”了。

教師層面的原因：我們農村小學有些教師本身普通話不標準，范讀能力不是很好，在一定程度上不能對學生們正確地指導；同時有的教師誤認為唱讀，句末停頓時間長，容易讀整齊，有氣勢。三是有些教師誤導，助長此風。開始，本來有部分學生不會唱讀的，由于一些老師經常表揚唱讀的學生，誤以為唱讀有感情。于是，不唱讀的學生也跟著唱讀起來。甚至有極少數教師帶學生唱讀。

因此，學生們便在不知不覺中養成了“唱讀”，而“唱讀”卻恰恰是培養良好朗讀習慣的最大敵人。

葉圣陶先生在《如果我當老師》這篇文章中說：“我決不教小朋友像和尚念經一樣，把各篇課文齊聲合唱。這樣唱的時候，完全失掉語言的自然，只成為發聲部位機械運動與理解和感受很少關系。” 葉老旗幟鮮明，態度堅決，分析切中要害。

那么，怎樣幫助學生們克服、改正“唱讀”這種不良朗讀習慣呢？

針對許多老師范讀能力的不足，我們在教學中充分利用一些現有的多媒體資源。如朗讀錄音帶，遠程教育課程資源、隨書光盤等。范讀聽多了，在一定程度上對學生的唱讀有糾正作用。尤其是遠程教育課程資源中的課件，每一篇課文都有范讀方塊，有一些還帶有動畫和樂曲，對于布設情境，幫助學生把握課文情感有很大作用。

教師要經常范讀帶讀。在實際教學中，我們都把朗讀課文作為備課的重要內容。課前認真鉆研教材，認真備“讀”，正確掌握每個字的讀音，準確把握課文的思想情感，并認真揣摩句子的重音、語氣、節奏。課堂上，在學生初讀課文之后，教師給學生范讀一遍，給學生以規范的示范、引導，在此基礎上讓學生模仿著去讀，經過一段時間教師的示范，學生的唱讀現象有了很大改觀。

運用多種朗讀形式。既可以提高學生們的朗讀興趣，又可以活躍課堂氣氛。在課堂上我們盡量減少齊讀，甚至不齊讀，因為齊讀容易限制學生們的情感表達方式，而且容易形成“唱讀”，只要其中有一個學生大聲“唱”，就會無形中影響其他的學生，讓他們也不知不覺地“唱”起。所以，在課堂上我們多采取個別讀的形式，發現問題，及時指正。發現一個，糾正一個。集中目標，打殲滅戰，直至各個擊破。同時在朗讀課文時，我們注重采取分角色朗讀的形式，分角色朗讀是引導學生們進入課文內容情境的最好辦法，只要真正進入課文角色了，學生們想“唱”也“唱”不起來了。因為不同的角色有不同的特征，這就需要教師去具體地指導。如在《窮人》一課中，桑娜在生活中的勤勞善良，在等待丈夫回來時的忐忑不安及漁夫的勇于擔當，都表現在他們的語言中，所以，如果教師不加以細心的引導，學生們很難理解課文中所表達的情感。我們除了抓住一些重要句子引導學生們理解課文外，我們還讓學生分角色來反復地讀，以掌握兩人不同的內心世界，收到了很好的效果。

重點訓練每句話最后一個字的讀音，尤其是聲調。在日常的課堂上，我們明令禁止：嚴禁“拖長”，嚴禁“上揚”，嚴禁“夸張”，還聲調、還字音的本來面目，違者罰讀三次，并要求一次比一次有進步。

以“說”帶“讀”，以“說”促“讀”。培養學生在任何場合都說普通話的習慣，不斷提高學生的說話能力，并引導學生體會“說”和“讀”的聯系。讓學生明白：“讀”課文就是“說”出作者寫的話。明白“讀”和“說”差不多，沒有太大的差別。在日常的教學中，我們課內外結合，充分利用每天早上、中午課前的時間，組織學生開展演講、講故事等活動。同時在每節課結束后，組織學生談收獲、談體會。通過系列活動的開展，學生的普通話水平有了很大的提高，朗讀越來越自然。

小學生特別是低年級學生在朗讀時常常愛一字一拍地拖腔拉調地唱讀，這是由于低年級學生注意分配能力差，他們識字不多，朗讀時把注意力集中在讀準字音上，而忽略句子意思的表達，在朗讀前可指導學生用鉛筆劃出詞語，然后，老師范讀，讓學生跟讀并注意按詞停頓。在教學中，我們從詞語教學入手，嚴格訓練學生讀好詞語，詞組，不頓讀，要連讀，反復示范，形成節奏。在教學“課文”時，讓學生自行拿出鉛筆試著劃出詞，再進行朗讀，讀時要求不拖腔拉調，語速略快，其后逐步過渡到目及詞和詞組進行朗讀。訓練一段時間，學生就能自覺做到按詞停頓分節朗讀。訓練時，要避免矯枉過正，造成讀破、讀斷句子的情況。

每當接觸新課文時，我們首先要求學生把課文讀得正確、流利，其中包括讀準字音、生難詞，讀順句子，盡量克服一字一頓、一詞一頓的“唱讀”現象。低年級學生由于能力所限，初次接觸新課文，往往會“唱讀”。在教學過程中要求學生讀不準時就在心里默讀，知道明確了哪里應連讀，哪里可停頓為止，再放聲朗讀。這樣，學生一張口就形成語流。對于較易讀錯的多音字、初見面的新詞、意思復雜的長句還有小小的標點所表示的不同長短的停頓等等，不妨把它們單獨提出，反復訓練，再放回到句子中，與其它部分整合起來讀。通過對這些內容的訓練，可以幫助學生理解語言結構，養成辨析句子的習慣。

樹立榜樣，多表揚不唱讀、讀得好的學生。有一次班級朗讀比賽，本來規定最多的三顆星，但是我發現不少學生還是有唱讀的現象，我想矯枉過正。給一位讀得最好的學生四顆星，亮分時，激起全場一片“哇”聲，產生了轟動效應。后來好多同學都跟她學朗讀，課堂上我們教師也經常要她帶讀，在他的帶動下，班中讀得好的