“薄弱學校”教研工作的誤區及對策

任海文

摘 要：由于教育資源還未實現真正均衡發展，各地都存在不少所謂的“薄弱學校”，這些學校的確存在或人員偏少、或師資配備欠合理、或硬件設施不到位等各種不利因素，總認為條件不如人，能保證正常的教育教學秩序就足夠了，對待教研工作自然總是應付了事，不得已而為之了。分析其教研工作，至少存在三個誤區，文章對其進行具體闡述并提出應對策略。

關鍵詞：薄弱學校；教研工作；誤區及對策

誤區一：教研是專家、名師、名校的“專利”，與己無關

持此觀點的學校領導、教師認為，學校的主要工作就是教學，只要把教學搞好了，什么都好說，不要把心思花在聽講座、搞教研活動上；有的甚至認為教書又不是什么高科技，還要搞什么研究，即使研究，又能研出個什么名堂？況且自己校小人少，經費、精力也有限，還是把教研工作留給專家、名師、名校去做吧，守住三尺講臺，種好自己的“一畝三分地”就行了。

對策：理清教研與教學的辯證關系，自覺參與教學研究

（1）搞好教研是搞好教學的前提。第一，絕大部分教師是從師范院校畢業的，是系統地學習了教育學、心理學、教材教法等專業課程的，非師范院校畢業生也是要考過上述課程才能拿到教師資格證加入教師隊伍。這些課程的學習實際就是最大的教研，同時又是最起碼的教研，缺乏這一支撐，試問：你如何教學？第二，備課其實也是教研。在備課過程中，既備課標又備教材，既備教法也備學法，既備如何突出重點，也備如何突破難點。事實上，你不得不承認在教學之前，你早已先行一步做了大量的教研，只是你自身沒有意識到而已。否則，你的教學就會沒有方向，缺失方法，毫無成效。

（2）教學與教研相輔相成、互為依靠。我們都知道，教學與教研是相輔相成的，離開教學討論教研是紙上談兵、畫餅充饑；離開教研談教學，是盲人摸象、自以為是。不重視教研的教師充其量只能算個“教書匠”。到底先有教學還是先有教研，就像“先有雞還是先有蛋”的爭執，難以定論。不過，可以肯定的是教學與教研是一個無限循環的過程，兩者相互轉換，互為依靠。教研是教學的前提基礎，教學是教研的終極目的；教研為教學服務，指導教學；教學檢驗教研效果，促進教研。

（3）現代教師應該是研究型的教師。一方面，教育質量和效益是動態的，教育事業的每一項進步或每一次質的飛躍，都是通過不懈努力的研究實現的。教育每引進一種新理念、新技術、新方式方法，都需要我們更新原有的知識，吸收并創造新的知識，面對日新月異的教育發展要求，不斷豐富教育質量的內涵，我們只有不斷地進行有效研究，吸收新教育信息、調整發展理念、強化發展能力、整合教育全員智力、發揮教育全員潛能，才能應對新時代的挑戰。基于此，我們為師者的教科能力顯得尤為重要，它是教育和我們自身可持續發展的前提和基礎。

另一方面，搞好教研是進一步優化教師能力結構，促進教師專業發展的需要。教師傳統的教育教學能力主要體現為“六重六輕”：一是重“教”輕“導”的能力；二是重教材分析的能力，輕教材拓展、整合的能力；三是重操作、輕反思的能力；四是重控制能力，輕創造性思維的能力；五是重演繹教案的能力，輕依據學生的問題、動機和實際情況進行“動態設計”的能力和機智；六是重教師“表演”的能力，輕師生交往互動的能力。顯然，這種能力的缺陷是適應不了新的課程改革和教學改革的。

理清了教學與教研的辯證關系，可以肯定教研與教學就像孿生姐妹，不可分割。教研并不只是專家、名師、名校的專利，扎扎實實地開展教學研究是每一所學校、每一位教師要走的必由之路，沒有捷徑，更沒有理由向教研說不。

誤區二：教研就是上幾堂教研課

基于認識不夠加之畏難情緒，但又礙于應付上級的檢查，部分“薄弱學校”也象征性地開展一些教研活動。縱觀其教研工作，單純得“可愛”，那就是每學期籠統地安排幾堂所謂教研課，上一上，評一評，熱鬧熱鬧，最后收集教案及評課記錄，即大功告成。

對策：擴大教研外延，豐富教研內涵

（1）豐富教研課類型。依據教師年齡、經驗、素質差異，有針對性地安排形式多樣的教研課。如青年教師的“匯報課”、骨干教師的“示范課”、普通教師的“公開課”、外出觀摩學習教師帶回的“展示課”等。同時，及時進行“說課”“評課”，讓教者發現自身的優勢與不足，從而揚長避短，不斷提高教學水平。

（2）分層次安排教研課。大多數學校是以教研組為單位開展教研活動的，必須顧全大局，合理安排教研課，兼顧全校。以小學語文教研組為例，可安排低年級的“繪本”教研課、中年級的“起步作文”教研課、高年級的“自主閱讀”教研課，還可集中安排涵蓋各年級的“古詩教學”教研課。教研要有明確的目的，針對性、指導性強。

（3）創新教研形式。第一，積極開展微課制作、應用活動。微課在解決單一的、具體的知識點時具有淺顯易懂、形象直觀、教師勞動強度小等特點，且具有可多次循環使用的特點，若能按教材分冊系統地制作微課，將一勞永逸。第二，認真撰寫教學反思、教育隨筆（故事）、教研論文。這既是對自我教學工作的一次頓悟，又是對自身教育理念、教育思想的提煉與升華，這種思考與沉淀一定會幫助自己提升教學水平，提高教學效果。第三，大膽開展課題研究。一定要克服“恐題癥”，不要把課題研究想象得那么可怕，那么“高大上”。事實上，再小的學校也是能夠開展課題研究的，甚至更容易出成果、得實效。開展課題研究一定要把握住兩點：從細微處入手，從學校實際出發。

誤區三：校本研修是本校的事，不需外人參與

校本研修又名校本培訓，是基于學校、為了學校發展的研修，開展校本研修，需要多角度、多方面地整合力量，創造良好的校本研修生態環境，讓教師在專家引領、同伴互助、個體反思實踐中實現專業發展。而在實際操作中，不少學校曲解了校本研修的定位，一味地強調校本研修必須“以校為本”，只能在本校而且必須是本校教師參與，否則就不是真正意義上的校本研修了，懼怕外人參與，夜郎自大、閉門造車，結果自然是搞了多年的校本研修，卻毫無起色。

對策：堅持“走出去，請進來”的教研原則，把水盤活

（1）請進來，發揮專家、名師的引領作用。俗話說：聽君一席話，勝讀十年書；也有人說：讀萬卷書，不如行萬里路。專家之所以成為專家，除了具有淵博的學識，與一般教師最大的區別恐怕還是他們“走了萬里路”“閱了萬千人”“經了無數事”。所以，他們能始終站在教學教研的最前沿。在校班研修中，若能有針對性地請專家、名師講座、點撥，傳經送寶，勢必事半功倍，驚喜連連。

（2）走出去，開眼界，借臺唱戲。徹底打破校本研修只能在本校開展的禁錮，拉起隊伍，轉移陣地，深入名校、名師工作室搞校本研修，借別人的舞臺唱戲，就地取經。只要做到虛懷若谷、不恥下問，何愁研修無果。

（3）借助“名師課堂”，從“模仿秀”起步。以教研組為單位，組織教師觀看“名師課堂”，從模仿開始，不斷充電、儲備，直至完全放手，最后形成真正屬于自己的風格、特色，實現從單純的教書匠到融教、研于一體的優秀教師的蛻變，來一次華麗的轉身。

綜上所述，“薄弱學校”并非不能搞教研，也不是搞不好教研，而是認識不足、重視不夠、了解不透。只要充分認識教研工作的重要性，勇于克服畏難情緒，從零開始，一步一個腳印，同樣能走出教研工作的誤區，以研促教，以教養研，提高工作質量，如此，“野百合也能擁有燦爛的春天”！

（作者單位：湖南省岳陽市南湖新區郭鎮小學）