引導自主探究培養創新能力

戴秀戀

（長泰縣興泰中心小學，福建長泰363900）

引導自主探究培養創新能力

戴秀戀

（長泰縣興泰中心小學，福建長泰363900）

在數學課堂教學過程中，教師應將學生應有的主動權最大限度地還給學生，讓學生進行多元化的數學活動。因此，在數學教學中，教師要從學生的學習興趣入手，在創設問題情景、精心設問、質疑問難，動手操作、等方面科學有度地開放數學課堂，激發學生求知欲，引發學生數學思考，讓學生“跳一跳能摘到果子”，培養學生的創新能力，適應時代發展要求。

開放課堂；全面發展；創新；小學數學

《數學課程標準》又指出：學生是學習數學的主人。教師是組織者、引導者和合作者。在數學課堂教學過程中，教師應將學生應有的主動權最大限度地還給學生，讓學生進行動手操作實驗、自主探索、大膽猜測、合作交流、積極思考、驗證推理、質疑問難、解決問題、實踐應用等多元化的數學活動。因此，在數學教學中，教師要從學生的學習興趣入手，激發學生求知欲，引發學生數學思考，讓學生“跳一跳能摘到果子”。

一、創設問題情景，激發求知欲，培養創新意識

中國古代教育家孔子說過：“知之者，不如好之者，好之者，不如樂之者。”［2］著名的教育家魏書生說過：“在學生大腦這部機器里，興趣是動力系統的重要部分，它常常決定著大腦及其工作的轉數，學生的興趣越濃，學習的積極性越高”。學生一旦對學習產生了興趣，他們就會積極主動地學習。因此，在數學課堂教學過程中，應積極創設問題情景，精心設計有趣的數學問題，最大限度地激發學生的求知欲，使學生積極主動參與學習，從而培養學生的創新能力。如教完線段計數后教師設計了這樣一個問題：請說出圖1中共有幾條線段。這時有位學生說：“這太簡單了！”圖1有4條線段。教師沒有馬上給予肯定，而是拋出這樣一個問題：假設以A為左端點的線段有幾條呢？學生求知欲馬上就調動起來，學生就回答說4條，AB、AC、AD、AE，那么以B為左端點的線段又有幾條呢？BC、BD、BE，3條，以此類推，以C、D為左端點呢？不難發現分別，為2條：CD、CE各1條：DE，學生再總結得出結論：4+3+2+1=10，故總共10條線段，這時教師趁熱打鐵再問，還有其他數法呢？學生求知欲又被激活了，有的學生說：如果把四條線段AB、BC、CD、DE叫作基本線段，那么又有新算法，即分別由2、3、4條基本線段組成的線段（AC.BD. CE）（AD.BE）（AE）4+3+2+1=10也是10條，學生興趣再調動起來，有的學生又有新的思路，假設以5個點中某一個為起點，分別4個為終點，可連成4條線段，5個點可連成20條線段4×5=20，但這樣計算有一半是重復的，因此實際是10條，那么就有n×（n-1）/2條線段。這樣循序漸進、層層深入的問題設計，即可激發學生求知欲，又可培養學生創新意識。

二、精設自主探究活動，培養創新能力

近年來，創造力研究者更注重互動的觀點，強調多重要素的聚合與交互作用，而開放教學其宗旨之一是適度地給學生以獨立學習實踐機會，不是任由學生隨意放縱無止境、無目的地學習。因此，開放數學課堂要根據學生的生活環境、學習習慣、知識水平等方面因素，以創新能力內涵為主線，以促使學生全面發展為準繩，以培養學生創新能力為宗旨進行精心設計教學活動，才能最大限度地促使學生全面發展。

（一）適時引發對話，培養學生表達能力

如在學習“分數的意義”時，教師出示“小王看了一本書的1/2，小明也看了一本書的1/2，小王和小明誰看書的頁數多？”這時教師就讓學生發言，學生紛紛舉手：

學生1：他們看的頁數一樣多，因為都看了一本書的1/2,1/2和1/2相等。

學生2：我不同意，雖然1/2和1/2相等，但如果小王和小明看的不是同一本書，看的頁數就不一樣多。

學生1：哦！我懂了，這里兩個1/2都表示把單位“1”平均分成兩份，取其中的一份，如果單位“1”不同，結果也就不同。

學生3：這道題有三種答案，如果小王所看的書的總頁數比小明的多，他看一半就比小明看的一半多，反之就少；如果兩人看同一本書，他們所看的一半就一樣多。

通過學生之間的相互交流，相互補充，既解決這節課教材的重點，又提高了學生數學語言表達能力。

（二）適度巧解疑惑，拓展學生思維能力

在小學數學課堂教學中要根據學生學習水平、學習特點、在適當時機，幫助學生巧解疑惑問題，讓學生少走彎路、少走錯路。讓學生覺得問題只要在教師科學點撥下，認真思考即可解決，而不是望而生畏、高不可及。例如在教學分數除法應用題時，教師發現學生在解答“某校六年級有男生80人，比女生多1/4，女生有多少人？”時有兩種不同的解答：（1）80×（1＋1/4）=80×5/ 4=100（人）；（2）80÷（1+1/4）=80×4/5=64（人）。教師適時點撥，引導學生展開對話。

學生1：我同意第二種，把女生的人數看做單位“1”且未知，男生比女生多1/4，也就是男生的人數是女生的（1＋1/4），即5/4，求女生的人數（單位“1”），所以要用80除以5/4。

此時教師再讓第一種解答的同學來說說是怎么想的？“根據數量關系‘男生比女生多1/4’，那就是女生是男生的（1＋1/4），即5/4，已知男生的人數，用乘法。”

學生2：第一種解法的同學，把單位“1”理解錯了，應把女生看做單位“1”且未知的。

通過對話，學生明白了：男生的人數是女生的5/4，求女生的人數（單位“1”）。要用80除以5/4才正確。這時教師又出示：“某校六年級有男生80人，女生比男生多1/4，女生有多少人？”學生解答：80×（1＋1/4）=80×5/ 4=100人，并回答：男生是單位“1”是已知的。

學生3：如果把單位“1”理解錯了，結果就不同。

可見，解決分數乘、除法應用題，關鍵是找準單位“1”，判斷單位“1”是已知還是未知，再進行解答。通過引導學生在分析、比較解決問題中，進行積極有效的思維，不僅提高學生的解題能力，而且大大提升學生的創新能力。

（三）挖掘生活數學問題，培養學生運用能力

數學家華羅庚說過：“人們對數學早就產生了枯燥乏味，神秘難懂的印象，成因之一就是脫離實際。”［1］因此教師在具體教學中應善于挖掘生活中的數學問題，把解決生活問題的鑰匙教給學生，因為數學源于生活，寓于生活，用于生活。例如，在教學“長方體和正方體表面積”后，教師讓學生測量一下教室的長和寬，及門窗、黑板的長和寬，然后利用所學知識，測算教室粉刷的面積。學生具體搜索信息，對所得信息的分析判斷推理，找出解決問題途徑與方法。這樣長期訓練，挖掘生活數學問題，培養學生運用能力。

（四）注重動手操作，增強學生實踐能力

在教學實踐中，教師若善于讓學生動手操作，就可以培養發展學生的實踐能力。例如：教學“三角形的面積”這節課，教師事先讓學生準備好兩個同樣大小的三角形硬紙片。上課時，先請學生拼一拼，由于學生手中的三角形形狀是不一樣的，拼成的結果有正方形、長方形、平行四邊形。請學生將這三種形狀的圖形分別貼在黑板上，讓學生觀察拼成的正方形、長方形或平行四邊形的邊長、長、寬、高與三角形的底和高有什么關系。隨后學生在互動交流中會很快歸納出三角形的面積公式。這種直觀、精準的操作可迅速有效地對促進學生知識的理解和掌握，并且增強了學生的創新、實踐能力。

又如在教學《圓的周長》一課時，首先用AUTHORWARE制作了一個演示課件，課件首先出現了三個顏色鮮艷、直徑不同的圓，然后圓周上閃動一個色彩鮮亮的點，作為起點，之后這三個圓同時滾動一周展開，得到三個不同長度的線段。這樣學生就很容易概括出圓周長的定義。接著再讓學生大膽猜測圓周長和直徑的關系，然后讓學生操作演示驗證：以直徑為單位去量它所在圓的周長。三個圓分三組演示，然后各組派代表匯報驗證情況，這樣學生自然而然的體會到圓的周長是直徑的3倍多一些這條規律。如此，讓學生在動口、動手、動腦中，拓展了思維，而且掌握了學習方法，提高了學習能力。

總之，小學數學課堂教學可從師生互動交流、質疑問難，動手操作等方面自主探究，激發學生求知欲，引發學生數學思考，讓學生“跳一跳能摘到果子”，促進學生全面發展，培養學生的創新能力。

［1］黃慧嬌.小學數學“綜合與實踐”中學生思維能力的提升［J］.福建基礎教育研究，2015（12）.

（責任編輯：陳志華）