基于課程統整理念下的高中校本課程設計與思考

葛莉茜

（福州金山中學，福建 福州 350008）

基于課程統整理念下的高中校本課程設計與思考

葛莉茜

（福州金山中學，福建 福州 350008）

國家統一課程注重通識教育，無法顧及個體差異，校本課程填補了這個空缺。校本課程在單學科的縱向銜接和橫向統整上已經做得比較完備，而多學科之間的知識與經驗的統整卻較少涉及。多學科統整依托校本課程將打破國家統一課程中所呈現的分科壁壘，幫助學習者獲得相對完整的、生活化的知識，使知識和資源的獲得變得有意義。實踐中，多學科式課程統整的高中校本課程可以有三種易行的統整模式：知識統整、經驗統整和社會統整，它們溝通了學科之間的知識，使受教育者建立起對世界的整體認識。

課程統整;校本課程;知識統整;經驗統整;社會統整

一、高中學科課程統整的必要性

高中教育是基礎教育的一個重要階段，對一個人的知識與能力的形成具有重要作用。傳統的學校基礎教育偏重知識傳授，忽略了學生經驗；課程體系又過于強調學科本位，強調不同學科的獨立性，忽視學科之間的關聯性和整合性。普通高中新課程倡導“全人”教育，注重學科的均衡性、綜合性與選擇性，注重處理好現代生活、知識領域與學生經驗的關系，并著重提出了一個“領域”的概念。普通高中新課程結構層次表現為：學習領域——科目——模塊，即最上層為學習領域，其下設科目，科目下設模塊，三者構成新的高中課程的基礎結構。比如“語言與文學”這一學習領域下設有語文和英語兩個科目，而語文、英語兩科目又分別下設必修、選修具體模塊。普通高中新課程共設置八個領域，設置學習領域的一個根本目的，就在于強調科目之間的整合，以培養學習者對世界的整體認識。

國家統一課程關注的是學習者“應該要掌握”的共性知識，強調共有的學習、經驗基礎，因而不可能在教師的創造性和學習者的個性化發展上給予足夠的空間，因而校本課程在尊重個體差異性上的靈活設置和實施成為了國家統一課程的有效補充，既滿足國家發展、競爭之要求，又最大限度地滿足學習者個體發展的需求。校本課程與國家及地方課程一起構成完整的基礎教育課程體系。從受教育者的全面發展來看，受教育者“共性素質”的發展需要由國家及地方統一課程來完成，而“個性素質”的發展需要由校本課程來解決。

當下，越來越多的教育者意識到學習者的“差異性”之可貴，“差異是一種資源、一種財富”。尊重學習者的差異，促進和開拓學習者發展的可能性，以“全面和諧”的發展為指向，使學習者個性品質中的諸層面“均衡發展”，這就使各基礎課程間的平衡與溝通顯得異常必要。因而，課程統整呼之而出。統整課程是一種學習方式的轉變、思維實踐的改進，它將帶來思維方式、生活方式甚至生存方式上的改變。不論是同性質的或不同性質的課程之間，都因同時分享可溝通的概念與技能而產生新的內容架構，形成新的知識體系，幫助學習者獲得生活化的知識，增強人和社會統整的可能性，從而使學習資源變得完整、知識變得可用、學習行為變得有意義。

二、多學科課程校本化統整方式

正如教師們所看到的，高中校本課程在單學科課程的縱向銜接或橫向統整上已經做得比較成熟，而多學科統整這一更有效地統整知識和技能的統整方向將給高中校本課程帶來更多的生機。

多學科課程統整的方式很多，但基本構想都十分接近：以學生為主體、生活經驗為中心，以統整的方式，將過去零碎散亂的課程，做一番重新組織，以便達成培養“帶得走的能力”之新世紀教育目標。

多學科課程統整若按主題來規劃，在高中校本課程中可以有以下三種呈現的方式：知識統整、經驗統整和社會統整。這三種向度的統整方式并不界限分明，相反，它們常常在同一統整課程中交互出現。

1.知識統整

知識統整即在同一主題下將多學科相關聯的知識整合在一起教授，指出學科間知識聯系的通道，使零碎的知識整合成一個整體。

當人們在活中面對一個問題并試圖分析它的時候，人們很難分清這將涉及到哪個科目的知識。同樣，知識如果只是分科中片段零碎的資訊和技能的積累，那么知識會因被限定在自己的領域內而被消減了力量。知識統整的立場是將知識帶離分科的間隔，讓知識處于情境脈絡之中，以便使學習者更易于接近、也更易于感受到它們的意義。［1］事實上，人們在思考并處理一個問題的時候，不僅不會去考慮分科的界線，可能還會因此尋找到先前未必已經具備的必要知識。課題組開發的高中校本課程《電影藝術欣賞》就是一個多學科知識統整的有益嘗試。課程開發者涉及語文、英語、美術、音樂、物理五個科目，授課教師通過對文學故事到電影劇本的轉化分析、對光影及音樂語言運用的分析、對攝影角度與后期剪輯取舍的探討，使學生了解到電影是一門全面整合各學科知識的一種藝術形式，既提高了學生的對電影藝術的審美鑒賞能力，又加深了學生對分科內知識的印象，加大了學生進一步學習分科知識的興趣，同時，類似的知識連結也將在這樣的示范中舉一反三地呈現于學習者對于其他主題的學習實踐和思考中。

這種由兩個或兩個以上的學科組成的“廣域課程”常常在同性質，即共同領域內的課程之間進行。比如，在新加坡一般政府學校中，物理、化學和生物這些同屬科學領域的同性質科目，合在一塊兒教和考的課程叫作pure science，英文、歷史和地理整合的課程被稱為social study，都由專任教師教授。可見，同性質課程統整可以被視為一種獨立的專門的課程，由單人教授者來完成。課題組基于語文和英語兩科的統整課程《中英詩歌鑒賞》和《古漢語和現代英語章法的相似性探趣之屬詞得法》，基于語文和歷史的統整課程《伶官傳序》和《郁達夫作品中的憂郁情懷之探源》也都是同性質課程統整的合適呈現。《中英詩歌鑒賞》從中英詩歌抒情表達的共性入手，分析作為情感載體的語言在內心敏銳感受的驅動下，人類是如何不約而同地尋找合適、美好的語匯和句式，既使學生明白情感抒發、語言表達的共性，又拓寬了學生的學習視野；《古漢語和現代英語章法的相似性探趣之屬詞得法》探討的是古漢語和英語在遣詞造句上的共性。舉其中一例，課程把古漢語中的倒裝現象和英語中的倒裝現象作為共性知識加以統整，讓學生辨識古漢語定語后置句“蚓無爪牙之利”與英語定語后置句“She is reading something of great interest.”這樣的類型句，在對比、辨識中，學生立刻領悟到倒裝句這一句式特點，且琢磨出了中英抒寫的共性：人們常常用倒裝來強調重點，表達上的先主后次往往暗示著書寫者的情緒或評價。《郁達夫作品中的憂郁情懷之探源》在閱讀了郁達夫部分作品并引入中國近代新舊文化交替的動蕩和社會轉型中各類懷抱不同理想的人群之間的沖突這一歷史背景之后，學生討論得出的結論是，郁達夫憂郁的氣質，既有個體天然而成的原因，又有所處的社會階段不可避免地帶來的苦悶與感傷。可見，同性質課程的知識統整因其知識邏輯和價值觀的相近而容易成為常見、易行的多學科課程統整模式。

2.經驗統整

經驗統整是指將所教授的內容與學習者已有的生活經驗和知識經驗聯系起來，使新知識、新經驗融入已有的經驗，成為學習者即可使用并無法忘懷之經驗。［1］

許多研究證實，知識的脈絡化使學習者更易于接近，當這些脈絡能連結到學習者的生活經驗中，尤其能發揮效用。在這一統整過程中，教師所擔負的是專業責任，引導學習者進行自己的經驗統整。課題組開發的校本課程《尋根·尋夢——福州城門鄉土文化之行》，由語文、歷史、政治教師合作，立足于學生對住家附近的建筑、傳說、故事等舊有的生活經驗和知識經驗，以中國近現代史為線索，帶領學生重新走訪城門鄉的文化遺跡，了解從城門鄉走出去的影響近代中國政壇、文壇和海軍的名人及其事跡，將課本中以及生活中抽象、零碎、片段式的知識經驗、生活經驗整合，讓學生對眼前的家鄉文化逐漸線索化地清晰起來，同時也對中國近現代史中相關階段也有了一個經驗上的明晰度和充實感。在走訪的過程中，課堂中的知識和想象的經驗成為實實在在于眼前呈現并可以觸摸的知識和經驗，給學生留下難忘的印記。校本課程《閩水謠》，由語文和地理教師合作開發，以閩江為主線，貫穿福州的過去和現在，涵蓋福州的地理風貌、氣候、資源、民風民俗、文化形成，從地域特征、歷史變遷來解釋閩地人性格和文化的形成。從地理上看，福州是一個氣候暖濕、物產豐富又多產的被大山包圍的盆地，閩江作為唯一的出口；從歷史上看，福州原是不毛之地，后來歷朝歷代北方躲避戰亂和剿殺的逃難者不斷南遷涌入，因而在人種、口音、風俗、文化上都表現出中原與本地相融合的特質。且入閩的北方人，遷到此地，已是天涯海角，大山給了安全感，盆地給了足夠的食物，就此安定下來不愿復出，因此，福州人性格中有謹小慎微、小富即安的特點，雖無緣問鼎政商界，但卻因為安分守己、兩耳不聞窗外事、一心只讀圣賢書而出現了頂尖的科學家，比如陳景潤、侯德榜、高士奇等，還有頂尖的文學家嚴復、謝冰心、胡也頻等。學生在學習過程中，將耳濡目染的、舊有的、零碎的知識經驗和生活經驗按照因果統整為一個完整的知識經驗體系，并發展出新的知識、歸納出新的分析經驗。依課題組這兩個小組的實踐來看，經驗統整在橫向統整上對學習者有很好的示范作用。

3.社會統整

長期以來，學校通識教育一直關注的是全社會的改進和人類共同利益，而不是特別化的或個性化的教育。社會統整注重教室內的歧義，歧義是一種可能性的來源，也是大量的知識資源的生成地。

課題組基于語文和政治的統整課程《時事的評論角度》，將社會中存在的時事議題、通俗文化或其他生活層面作為主題，結合政治中哲學的觀點，對當下的、周遭的正在發生的具體事件做條理性闡述和分析。在內容的呈現上，社會統整可以使學生對身邊的社會投入足夠的關注和思考。在形式上，以小組的方式建立討論群體，以期有相似或互補的邏輯思維方式的碰撞與深入。并且，同齡人之間的互相生發似乎更有益于建立屬于他們自己的知識體系，同時也避免了與教師面對面商議、辯議而產生的緊張感。學生在交流、碰撞的過程中，學會與人恰當地溝通、尊重他人的意見、適當保留自己的意見或者為自己不成熟的想法愿意再思考等。在社會統整的實踐過程中，當教師們看到學習者能夠“民主地”“表現”知識的時候，也就看到了個人與社會統整下的“全人”。

三、多學科統整下的校本課程開發的思考

多學科統整下的校本課程開發帶給我們從理念到實踐以及成果上的驚喜，當然也帶來了一些思考。

首先，雖然教師們根據過往的教學實踐普遍認識到統整的必要性，都表現出統整的熱情，但在溝通中不可避免地表現出學科本位主義。因而在多學科課程統整中，明確課程目標并達成共識顯得十分重要，它往往決定著各學科在此課程中知識貢獻的多寡和參與度的深淺，如何做到學科參與的適度性、節奏性而達到整個課程的和諧性、整體性，值得再探討。同時，課程統整所要求的系統性和復雜性，考驗著施教者的知識系統和全面思考能力，筆者發現，在知識和經驗積累上表現出一定廣度和深度的施教者在課程統整教材開發上具有令人稱贊的研發能力。

其次，對于學科之間的知識融合程度的深淺，取決于學習者所面臨的實際問題以及統整知識的實際操控能力，對于以“課程”形式展現的多學科之間的統整，無論是知識上的統整，還是學科邏輯上的統整，都是給予學習者的學習示范以及初步實踐的機會。真正意義上的統整還應靠學習者本身來尋找、實踐并完成。因為，個體好奇心的趨向和個體對未來的期盼都會影響個體對知識統整關注的方向和程度。

最后，課程開發者可能不得不面對一個問題：青少年學習者與成人的統整思維存在著差異。因此，教師對學習者的統整引導容易成為被學習者認為是不重要的甚或是一廂情愿的引導。不過，這個困擾在實際操作中將因為課程設定之前師生共同商議定奪主題和課程實施中師生對共同面臨的未知領域的協作探討而減輕。

縱觀國內外課程改革的歷程，“課程統整”都在扮演著重要的角色。校本課程給予了多學科式課程統整以豐富表達的天地，多學科式課程統整又給校本課程注入了無限的活力。多學科式課程統整的校本課程因其對個體的尊重將越來越符合社會發展對教育發展的要求，也因獲得越來越多的關注而越來越完善。

［1］JAMES A.BEANE.課程統整［M］.單文經,等,譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

（責任編輯：石修銀）

福建省教育科學“十二五”2015年度一般課題“多學科式課程統整的高中校本課程開發模式探究”（項目編號：FJJK15-562）。