教師教育的中國模式
——引領全球改革的經驗與啟示①

李軍著；田小紅，陳佩佩，張夢冉譯

教師教育的中國模式
——引領全球改革的經驗與啟示①

李軍1著；田小紅2，陳佩佩2，張夢冉2譯

（1.香港大學教育政策研究中心，香港薄扶林；2.浙江師范大學田家炳教育科學研究院，浙江金華321004）

通過批判性地重新檢視一個多世紀以來中國教師教育的發展軌跡，以及近三十年來全球化背景下教師教育所面臨的主要挑戰，從歷史視角和比較視角兩種宏觀維度深入探究了教師教育的中國模式。就歷史視角而言，是從縱向角度研究不同階段中國式改革的趕超心態，將中國教師教育發展歷程分為初創、制度化、再制度化和專業化四個階段。比較的視角則是在國際背景下來定位教師教育的中國模式，用四個核心的特征來界定教師教育的中國模式：一、個人和社會并重的人文主義路向；二、中庸的實踐性；三、系統的開放和多元；四、知與行的統一。這一中國模式可為全球教師教育的改革和發展引領新的方向。

中國模式；教師教育；人文主義路向；中庸；知行合一；全球化

上海學生在最近的PISA（OECD，2010年和2013年）[1-2]測試中，其卓越表現涵蓋所有測試領域，令世界嘖嘖稱奇。全世界都在關注為什么中國的學生在和其他國家或地區學生相比時，能表現出這么大的可競爭性。其實，數十年來中國一直致力于改進教師教育，上海學生在PISA多次測試中所取得的成績證實了這種改革的成就。那么，中國的教師教育到底有何獨到之處呢？本文首先回顧中國教師教育體系確立和發展的軌跡、全球化社會和政治環境對教師教育的新挑戰，然后闡述中國為培育優質教師的最新政策行動，最后從儒家人文主義的視角反思教師教育的中國模式，并闡明在全球化時代的中國式學習、教學和學校教育。

一、中國教師教育的發展軌跡②

中國有著悠久的尊師重教傳統，但直到19世紀90年代后期才真正有教師職業的教育系統。這一歷史的發展軌跡大致可以劃分為如下四個階段。

（一）始創（1897－1911年）

在西方傳統中，教師教育和學校最初是為了宗教目的而創建的。但是在中國，它們都是為了政治的原因而創建的。這是由于在儒家傳統中，教師始終是個人和社會發展的基礎。19世紀初清王朝從繁榮走向衰弱，以至于一蹶不振。在半殖民地狀態下，很多政界以及教育界人士帶著強烈的追趕意識，認為教師教育是實現民族復興和國家自強的關鍵。由于這些政治性的努力，中國的現代教師教育才應運而生，并逐步自成體系。

中國的第一所師范學校——南洋公學師范館創建于1897年，比西方的第一所師范學校——17世紀80年代初讓·巴蒂斯特·拉薩爾（Jean Baptiste de La Salle）在法國蘭斯創建的天主教兄弟學院——大約晚200年。南洋公學是上海交通大學的前身，由盛宣懷在上海創建。其師范館是該校的教師教育機構，也是現代中國的第一所專門培養專職教師的學校。1902年5月21日，中國第一所獨立的師范學校——湖北師范學院，由張之洞創立。同一年稍晚，第一所私立師范學校——通州私立師范學校，由張謇在江蘇省南通市創立。此外，1898年晚清政府創立了第一所現代國立大學——京師大學堂，并于1902年設置了師范館。

1902年，一個獨立的教師教育子系統被納入中國現代第一個國家法定的學制——壬寅學制，旨在模仿日本的現代學校制度。在此期間，清朝學部確立了中國第一個小學教師資格證書系統，并在接下來的幾年里進一步完善了這一系統。同年，全國共有271所師范學校和282所教師培訓機構，總共有36608名學生和36974名獲得證書的教師[3]。

（二）制度化（1912－1949年）

中華民國成立后不久，出臺了數項關于學校制度的重要政策。其中，1912年頒布的《教師教育法》和《師范學校條例》是指導教師教育的目標、專業和課程的綱領性文件。通過這些新政策，教師教育在兩個層面上得到了確立：師范學校培養小學教師，師范院校培養中學教師。前者是省級的，后者是省級的或國家級的。1912年設立了師范學校的學區系統，以適應各地的不同情形，這在中國的歷史上是第一次。隨后，從1916年4月28日開始在全國實施小學教師的證書制度[4]530-533。就教師教育課程和機構而言，這些政策舉措都是革命性的且行之有效。

《壬戌學制》是1922年11月1日通過的新法。中國的學校制度開始從日本模式急速轉變為美國模式。美國模式的特點是具有因地制宜的靈活性、適應性和有特色的中等教育。這種“6-3-3”學制是為學生不同的發展階段和獨特的中學教育量身定制的[5]。在新的體系里，教師教育在兩個層面開展：師范學校和高等師范院校。培養小學教師的師范學校一般都并入了綜合中學。一些省份開始停止給就讀于師范學校的學生提供補貼，導致了教師教育注冊人數的下降。名義上，高等師范院校仍然定位于獨立的機構，而實際上卻只保留了北京高等師范學校，其他高等師范院校基本上都被并入綜合性大學。雖然《壬戌學制》因為其靈活的學年、操作的適應性和深遠的影響被譽為中國近代教育史上的一個里程碑，但實際上教師教育被削弱了[4]539。根據劉問岫（1984年）[6]記載的數據，1922-1928年普通師范學校的數量減少了63%，學生人數下降了49%，預算削減了34%。

從1932年到1935年，國民政府做出了巨大努力去恢復1922之前的教師教育制度。師范學校從綜合中學中獨立出來，而一些高等教育機構再次成為獨立的培訓教師的高等師范院校。在1921－1949年期間，社會政治環境發生了巨大變化，一連串的戰爭在中國爆發。國難當頭之時，教師教育卻得到重視和發展。到1946年，普通師范學校的數量幾乎增加了兩倍，達到902所，學生人數增加了5倍，達到245609人[7]。

（三）再制度化（1949－1993年）

1949年，中華人民共和國成立，政府把掃除文盲、為所有適齡兒童提供普及教育列為頭等大事，教師教育的重建則成為當務之急。由于當時的國際政治環境，教師教育采用了前蘇聯模式，并一直沿用了長達數十年之久。通過這一模式，中國建立了一個獨立的教師教育體系，所有的教師都是由師范學校和高等師范院校培養，或由省級或地區教育學院提供在職教育。到1953年，全國共有31個獨立的高等師范院校[8]。

20世紀50年代的“院系調整”給教師教育體系帶來了巨大的變化。例如，1951年，以大夏大學、光華大學的文、理、教育學科為基礎，通過合并同濟大學動物系、植物系，復旦大學教育系，滬江大學音樂系以及東亞體育專科學校，成立了華東師范大學。之后又陸續合并了圣約翰大學的教育系、理學院，浙江大學地理系，滬江大學教育系，大同大學教育系，震旦大學教育系，江蘇師范學院音樂專業，上海第二師范學院地理系。而在1949年之前，教師教育是綜合性大學的一部分，但此時是新成立的或組建的高等師范院校的專屬了。

這段時間的教育深受政治的影響。自20世紀50年代后期，黨和政府一再重申，教育必須為無產階級政治服務。與所有其他領域一樣，教師教育也被深深地卷入政治運動之中，為政治服務，而其他功能在很大程度上被忽視或受到限制。此外，教育界受到巨大的沖擊，教師的社會政治地位顯著下降。

改革開放以來，為了實現國家現代化，教師教育逐步得到恢復，進入一個徹底轉型時期。1983年，要求小學教師必須完成中學教師教育課程，初中教師必須完成二至三年的中學后教師教育課程，高中教師必須完成四年制本科教師教育課程。此外，1978年《關于加強和促進教師教育的意見》、1985年《中共中央委員會關于教育體制改革的決定》《關于基礎教師教育和教師教育計劃的意見》、1986年《關于加強和推進教師教育的意見》等國家政策，都強調教師教育必須成為教育發展的首要任務。為了給教師和教師教育創造有利環境，尊重教師職業，第一個全國教師節于1985年9月10日設立。教師節這一全國性節日的設立，提升了教師在社會中的符號地位。這些政策和策略恢復了教師教育制度的關鍵功能，并為未來的改革做好了準備。

（四）專業化（1993年至今）

自20世紀90年代初期以來，在日益加劇的全球化進程的推動下，中國掀起了市場化、私有化和分權化等改革浪潮。為了實現現代化，追趕發達國家，新一輪的教育改革的主要目的是擴大各級教育的入學，同時提升教育質量。義務教育和中學后教育的快速擴張迫切需要高質量教師，前蘇聯的獨立教師教育制度已無法滿足提高教師隊伍質量的同時又擴大教師隊伍的需求。素質教育加速了教師專業化的進程。為了應對這些挑戰，中國制定了新的政策，對教師教育進行整體結構的調整和改進，重組教師教育體系，目標是改革教師教育，提高新教師的學歷資質，建立教師繼續教育體系，并顯著提高教師隊伍的整體素質[9]。這些政策的目標是培養足夠數量的優質教師，實現教師隊伍專業化，促進教師教育體系多樣化，并不斷提高教師的經濟和社會地位。

1993年中共中央、國務院發布了《中國教育改革和發展綱要》。1993年10月31日全國人民代表大會常務委員會通過《中華人民共和國教師法》，標志著教師教育改革進入了新時代。1995年頒布的《教師資格條例》規定所有教師必須獲得教師資格證[10]。1996年，原國家教委《關于師范教育改革和發展的若干意見》重構了教師教育體系，即教師教育主要依賴于獨立的高等師范院校，并允許綜合性大學參與。此外，1999年中共中央和國務院頒布《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，2001年教育部頒布《全國教育事業第十個五年計劃》，2010年國務院頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》。在這三個重要的政策文件中，強調了教師教育的新愿景與戰略計劃。特別是在2010年發布的發展規劃綱要中，強調了教師專業的重要位置和道德規范，提高了教師職業的社會地位。這種把專業知識和道德標準視為同等重要的指導思想，根源于儒家的認識論傳統，也是一個世紀前清政府建立現代教師教育制度時便強調繼承的歷史遺產。

（五）現實與挑戰

中國有培養不同層次教師的院校。一般說來，教師教育包含三個專業層次、兩種主要教育形式。第一種是在師范學校、專科院校和大學三個層次學校完成的職前教師教育，第二種是在縣級教師進修學校、市級或省級教育學院提供的在職教育。除此之外，越來越多的綜合大學都在積極開設教師教育課程。到2004年，共有315所綜合性大學開設了教師教育課程，招收了48萬名學生[11]。近幾年來，全國教師教育網絡聯盟和基于互聯網的線上課程也在教師培養中起到了重要作用。

隨著教師教育機構的多樣化，2012年大約52萬名學生在教師教育機構學習，教師人數由1990年的860萬增加到2012年的1070萬，教師的質量達到了一個新的水平。例如，小學和初中教師的教育合格率分別從1990年的73.9%和46.5%躍升到2012年的99.8%和99.1%[12-13]。同時，教師教育也面臨著新的挑戰。挑戰之一是近年來人口基數的巨大變化。由于1978年以來實施獨生子女政策，新出生的嬰兒人數在90年代末迎來人口高峰后不斷下降。小學學齡兒童人數的急劇下降使中國基礎教育體系的重點從增加合格學校和教師的數量轉移到提高教學的質量。另一挑戰是對中學教師數量的巨大需求，而中學教師的質量則是一個更嚴峻的問題，教師教育改革面臨著質量和數量的雙重挑戰。

政府在20世紀90年代發起的新一輪教師教育改革的效果已經初現端倪。首先，由封閉獨立的教師教育模式轉向開放、混合的系統。除了這些制度變革，在名稱上，“教師教育”已經取代了字面意思是“教師”和“榜樣”的“師范教育”，后者是通常指職前教師教育，不包括在職教師教育。其次，教育部現在要求小學教師接受2－3年師范專科教育；中學所有教師都必須持有本科學士學位。第三，設置了教師教育新課程和學位制度，培養優質教師。1996年，設置了小學和中學教師教育碩士學位。第四，新的教師證書制度和新實施的教師教育課程標準，通過標準程序、合法要求和措施，以及廣泛的參與得以全面貫徹。第五，教師教育體系采用了新的形式，例如，全國教師教育網絡聯盟的全天候在線教育。最后，更重要的是，在教師教育課程中加強專業知識和師德培養的整合，其核心在于儒家認識論中強調善德及其在教育生活中的應用。這一點幾乎在所有的重要政策文件中都得到反復的強調。

二、中國的教師教育模式

通過對中國教師教育發展歷史的回顧與反思可以發現，中國的教師教育在一百年來以一種為社會發展、國家富強和提高國際地位的趕超心態，走過了一段艱難曲折的發展歷程。從以下幾個方面可以看出，教師教育的中國模式對中國式的學生、教師和學校都具有顯而易見的意義。

（一）個人和社會并重的人文路向

中國模式的核心是儒家人文主義，強調學習、教學和學校教育對個人和社會發展的重要作用。從其發端起，儒家就重視定義學習、教學及教育的人文主義目的。如在《大學》中寫明：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，完美體現了個人利益和社會公共利益的有機統一。世界最早的教育專論、另一部儒家經典《學記》也提到的，教育是政治議程的第一要務。兩千多年來，學習、教學和教育的重要性已經深深地扎根于中國文化的信念當中，孕育了中國教師教育模式的人文主義哲學取向。

在中國傳統社會中，由于對教育的重要性的高度強調，教師通常被給予最受尊敬的社會政治地位。教師是中國社會重要的文化象征。公元前三世紀的儒家哲學家、改革家荀子（公元前313年－公元前238年）提議，教師應與君主的國家地位相同。他指出，如果一個國家要崛起，必須首先尊師重道。唐朝的韓愈（公元768－824年）進一步指出，教師的職責包含以下三個方面：傳道、授業、解惑。由此，教師作為道統和知識傳授者和解惑者的形象深深地植根于中國的教師教育模式中。

儒家強調社會中個人和群體的道德關系，展示了一種東亞的生活方式。這種生活方式的中心思想即用愛、正義和發展的眼光去平等地看待每個人。此外，儒家認為，教師集知識淵博的學者和藝術家身份于一身，同時又是充滿愛心、專業且負責任的公共知識分子。因此，無論是對于個人的修養、國家的富強還是社會的發展，教育始終是首要的議題。為了確保教育的發展優先權，教師職業一直被視為向公眾及私人提供良好教育服務的核心所在。教師的教育和發展也被普遍認為是基礎教育和學生學習成功的關鍵。因此，在過去的一個世紀里，以師范大學為代表的中國教師教育模式一直頑強存在這也就不足為奇了。在新的全球化時代，中國的教師教育模式也將變得更加強大。

（二）中庸的實踐性

儒家人文主義不僅是一種理想主義的哲學，而且具有政策行動和社會轉型的實踐導向——中庸的黃金準則。孔子是位偉大的教育家，他本人用他的一生教育實踐對此進行了證明。“中庸”被儒家學者奉為其哲學理念的最高原則。從字面上看，“中”指的是中正的、合適的、恰好或是公平的；而“庸”則有普通、平庸、務實或是通用的意思[14]。“中”（中和）和“庸”（普通）不僅僅是指尋求一條中間路線，它同時蘊涵著一種精神，而這種精神就是人文與理性的完美和諧。事實上，中庸可以作為“人類情感與行動的指南”[15]。“中”和“庸”，這兩個原則基于儒家價值觀中的實用主義，平衡集體理性與個人及社會發展的道德義務。儒家試圖通過這種和諧及平和的協調方式，緩和理想與現實間的張力。

“中學為體，西學為用”就是這一植根于儒家認識論的中庸運用。“中學為體，西學為用”是由晚清洋務派代表人物張之洞（1837-1909）提出的。1902年，基于朱熹（1130-1200）的理念，張之洞創立了中國第一所獨立的師范學校。再一個例子，是改革開放之后中國運用現代化和人力資本兩大理論對教師教育進行了制度化的實踐創新[16]。第三個例子，是在90年代關于是否保留師范學校的獨立系統的身份問題。20世紀90年代，針對保留師范學校獨特的歷史身份還是更改為綜合性大學的問題，進行了全國性的、激烈的辯論。最后決定，由師范大學承擔提供優質教師的重任，使教師職業在國家生活中有崇高的地位。師范大學沒有遵循大學合并的趨勢，繼續保持了師范大學的獨特性，因為“教育是振興中華民族的最大希望，而振興教育的希望在于教師”[17]。

在中國近幾十年教師教育的改革中，中庸的實踐性表現得很明顯，而這也是一個務實的政策選擇。在全球化背景下，教師培養的數量、質量及其發展，已經成為中國在個人培養、社會發展、國家建設和國際競爭力等方面的工作重點。中國的模式從來就不是一種功利主義傾向，而是始終將個人的道德發展與卓越和社會整體的發展融為一體。在教師教育的改革與發展中，儒家中庸的實踐性平衡了短視的工具主義與純粹的烏托邦理想主義兩個極端。

（三）系統的開放和多元

系統的開放性和多樣性以儒家的中庸理念為中心，是中國教師教育模式的另外兩個核心要素，在歷史發展的不同階段起到了非常好的調節作用。中國的教師教育是1897年引入日本模式而誕生的，而日本模式是以法國模式為基礎的。教師教育在政治系統中具有獨立的地位，確保了其穩定性，是教師培養、社會發展和國家建設的可靠工具。20世紀20年代到30年代之間，中國的系統開始轉向依賴于綜合性大學的美國模式，教師教育失去了其獨立的身份。1949年后，采用了基于法國模式的前蘇聯模式。由于國際上提供給新生的共產主義政權的資源極為有限，這種模式在20世紀70至80年代的人口繁榮期運轉良好。然而，現在的中國模式仍然繼承著法國的傳統模式，但是卻夾雜著美國模式的元素。在過去的一個世紀中，中國模式是開放和包容的系統，混合著法國模式傳統，又吸收了美國模式的特征。中國模式以其開放性、適應性、靈活性及多樣包容性，善于從其他系統中獲取經驗，同時又兼具“他山之石可以攻玉”的儒家實用主義。

（四）知與行的統一

最重要的一點，中國的教師教育模式植根于儒家的認識論——特別是明代心學集大成者王陽明提出的“知行合一”論。他在《傳習錄》中提出，“知者行之始，行者知之成：圣學只一個功夫，知行不可分作兩事”。教育的知識應當是人文的、整體的，其最終目的是為了個人和公眾的福祉而非別的。這種知識的應用被視為是其社會有效性的測試，而不是歐洲科學傳統里的邏輯或理性的證明。

事實上，教育知識被視為是改善與發展個人生活和公眾生活的重要工具。例如，教師教育改革的政策文件明確規定，專業知識和道德標準必須始終貫穿于教師教育的核心，尤其是在專業學習和實踐綜合課程中。通過這種方式，中國模式把保持其卓越性和多樣性作為機構發展和體制變革的重中之重。儒家傳統認識論將中國教師教育模式置于國家系統中，通過政策的介入和干預，使教師教育得以成為個人和公共利益發展的基礎工具，并保障和提高教師教育自身的自主性和學術水平。正是由于這種儒家觀點，教師教育也一直是中國當代教育改革中的重中之重，明顯帶有知識與行動有機整合的基本特征。

三、對中國式學習者、教師和學校的影響

中國教師教育模式的四個核心特征充分表現在中國式的學生、教師及學校上，為他們提供了制度上的合理解釋。其實，從上個世紀開始這些問題就已經開始被討論[18-22]。近年來中國式虎媽、中國式“獅師”熱點問題，則進一步激起了世界范圍內對中國教師教育模式的全球性討論。

這些討論只關注了教育現象的所謂中國性，卻沒有對中國的教師教育模式進行系統的檢視。Lee（1996）[23]總結了一些中國學習、教學和教育方面的關鍵特征，如教育的重要性、可教性和完善性、意志力、學習動機以及探究反思過程等。迄今為止，所提供的解釋往往只局限于中國的社會文化背景因素，卻沒有對中國教師教育模式等的制度性因素進行深入探討。

教師和師范大學在中國教師教育模式中所發揮的作用至為重要。儒家的學習方式高度重視教師和學校，學習和教學從來就被看作是一個包容、綜合及整體的過程。正如兩千年前的儒家經典《學記》所明確闡述的那樣：

是故古之王者建國君民，教學為先。

雖有嘉肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學，不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。《兌命》曰：“學學半。”其此之謂乎？

君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也……君子知至學之難易而知其美惡，然后能博喻，能博喻然后能為師。

由于這一儒家傳統，中國、東亞和南亞地區的教師教育機構——特別是師范大學，作為高等教育機構中的一種特殊類型——一直享有與綜合大學一樣的學術地位和大學地位。最近獲得更名的香港教育大學是一個最新的證明。隨著時間的推移，關于學習、教學和教育這些文化上公認的儒家價值觀，已經在很大程度上通過中國的教師教育模式制度化，并對中國式的學生、教師和學校產生了極為深刻的影響。教育實踐的中國性不僅在諸如中國大陸、香港、澳門、臺灣，以及日本、韓國、馬來西亞這樣的儒家傳統社會中可以觀察到，而且在澳大利亞、法國、德國、英國和美國這些西方國家的中國社區也具有同樣的體現。

四、結語

中國的教師教育模式的特點不是一成不變的。相反，它是充滿活力的，適應性強且可變，在不同的環境中具有不同的形式，在未來也可以對發展中國家和發達國家提供新的政策路向選擇。本世紀初，美國遭遇了嚴重的教師短缺危機。其中的一個原因就是因為美國的教師主要來自于綜合性大學，但綜合性大學所能夠提供的教師數量遠遠不夠、不穩定且不能及時應對需要。為了解決這一實際的問題，美國應該向中國式的師范大學體制學習。又如，菲律賓曾經在近年對師范大學是否應該像美國那樣并入綜合大學進行了一場全國性的激烈辯論。辯論的焦點集中在是否應該把現有的三所師范類大學改為綜合性的大學。

顯然，中國的教師教育模式都可以為這些國家的教師教育改革提供很好的經驗。中國教師教育模式以其扎根于儒家思想的人文主義、開放性和多樣性的核心特征，可以為國際社會的教師教育的變革提供借鑒。正是由于中國的教師教育模式有著悠久的傳統和豐富的特點，在未來還可以以其豐富和獨特的中國性，用充滿生機和活力的方式為世界的教師教育改革做出積極的貢獻。

注釋

①本文譯自筆者新作The Chinese model of teacher education:The humanist way for Chinese learners,teachers and schools[G].in P.C. I.Chou&J.Spangler（Eds.）,Chinese Education Models in a Global Age:Transforming practice into Theory.Springer,2016:249-264.部分內容改寫自筆者以下相關論著，特此鳴謝：Quest for World-Class Teacher Education?A Multiperspectival Study on the Chinese Model of Policy Implementation[M].Singapore:Springer,2016;The Chinese model of teacher education:Retrospect and prospects over a century[J].Frontiers of Education in China,2012,7（3）:417-442; When Confucianism meets Ubuntu:Rediscovering justice,morality and practicality for education and development[J].International Journal of Comparative Education and Development,2015,17（1）: 38-45;檢視教師教育的中國模式[N].社會科學報,2013-02-07（第5頁）。

②更多的細節請參考筆者的新著：Li J.Quest for World-class Teacher Education?A Multiperspectival Study on the Chinese Model of Policy Implementation[M].Singapore:Springer,2016:13-44。

[1]OECD.PISA 2009 results:What students know and can do-Student performance in reading,mathematics and science（Vol.I）[M/OL].（2010-12-07）[2016-06-13].http://dx.doi.org/10.1787/ 9789264091450-en.

[2]OECD.PISA 2012 results:What students know and can do-Student performance in Mathematics,Reading and Science[M/OL].（2013）[2016-06-13].http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-i.htm.

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[10]中華人民共和國教育部.教師資格條例[EB/OL].（1995-12-12）[2016-06-13].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/ moe_620/200409/3178.html.

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The Chinese Model of Teacher Education:Implications for Global Reform Tomorrow

Written by LI Jun1;Translated by TIAN Xiao-hong2,CHEN Pei-pei2,ZHANG Meng-ran2
（1.The University of Hong Kong,Pokfulam,Hong Kong SAR;2.Institute of Educational Science,Zhejiang Normal University,Jinhua 321004,Zhejiang,China）

The Chinese model of teacher education is conceptualized by critically revisiting the developmental trajectory of the teacher education system in China over a century,and re-examining current provisions and latest challenges of teacher education in China since the 1990s.It interrogates the Chinese model of teacher education with two macro lenses:the historical and the comparative.The historical lens looks deeply into the Chinese way of reform with a catch-up mentality in various stages,while the comparative lens locates the Chinese model of teacher education in an international context.The chapter conceptualizes the Chinese model or Chineseness of teacher education with four key core features:(1)the Confucian humanist way for individual and societal development;(2) the practicality of Zhong-Yong;(3)institutional openness and diversity;and(4)holistic integration of knowledge and social action.Finally,the chapter concludes that the Chinese model of teacher education with a hybrid system is likely to illuminate new pathways for the development of teacher education and the pursuit of excellence in the global community.

Chinese Model;Teacher Education;The Humanist Way;Zhong-Yong;Integration of Knowledge and Action;Globalization

2017-02-21

李軍，男，教育學博士、哲學博士，香港大學教育政策研究中心常務副總監、博士生導師，香港教育研究學會主席，香港比較教育學會前會長，主要研究領域為教育政策分析、國際與比較教育、教師教育、公民教育、中國及亞非教育與文化史；田小紅，女，教育學博士，浙江師范大學田家炳教育科學研究院副研究員，碩士生導師，主要研究領域為比較教育基本理論、教師教育；陳佩佩，浙江師范大學田家炳教育科學研究院研究生，主要研究領域為國際與比較教育；張夢冉，浙江師范大學田家炳教育科學研究院研究生，主要研究領域為國際與比較教育。