豐子愷的“同情說”在文本教學中的運用

謝裕龍

（廈門海滄區鐘山小學，福建 廈門 361026）

豐子愷的“同情說”在文本教學中的運用

謝裕龍

（廈門海滄區鐘山小學，福建 廈門 361026）

豐子愷美育思想核心是“絕緣說”和“同情說”。“同情說”指萬物一體的世界觀，在語文教學中文本應是“同情”之載體，教學是“同情”之通途，一情一景皆是美育。文章將從閱讀文本與教學兩個方面進行分析，探討“同情說”對于當下小學語文美育教學的啟示。

同情說；審美方式；文本；教學；學生思維特點

豐子愷（1898—1975年）出生于浙江省桐鄉市石門灣，一生著作頗豐，以其“富含人間的情味”的《子愷漫畫》和《緣緣堂隨筆》著稱于世。他在抗戰期間，于顛沛流離中為中國藝術教育事業極盡篳路藍縷之功，做出了不可磨滅的貢獻。豐子愷意圖通過藝術教育來恢復人們的“最初一念之本心”，喚起并培養人們為物欲所蔽的天真、自然的藝術精神，并以此指導人生遠離功利束縛、追求平等博愛。

“同情”一詞原由西方美學家休謨、博克等提出。認為審美是一種由己及彼的同情心所產生的分享旁人乃至旁物的情感或活動。關于“同情心”，喜愛藝術尤其是美術的豐子愷尤喜以美術的視點來說明，他舉了個典型繪畫上非常精彩的例子：“又如一把茶壺與兩只茶杯，在畫家眼中，不是人類為了飲茶的實用而造出來的器什，而是一種天生的自然現象。換言之，這些不是供人用的茶具，而是茶具自己的茶具，因此畫家對于茶壺茶杯，也當作有生命的活物看，或竟當在畫家同類人物而布置。他們想象茶壺是一位坐著的母親，兩只茶杯是目前膝下的兩小兒。兩小兒擠得太近了，怕母親不舒服；兩小兒離得太遠了，怕母親不放心。必使恰好依依膝前，才是安定妥帖的景象，才能做成美滿的畫。”豐子愷以為，美育也需培養人的“同情心”，即把美育對象、審美主體的個人感情移入審美對象中，以己之情，感彼之美。無論何種創作，首先都是要經過觀察的過程。小學語文閱讀教學，同樣也是如此。閱讀文本即審美對象，學生是審美主體，閱讀過程即是審美過程。閱讀教學，即以文本為依托，師生在閱讀活動中，將情感融入文本，從圖文中感受人文之美，體驗眾生百態，達到文我交融的境界。

一、文本——“同情”之載體

豐子愷將文人和畫家對于自然、對于社會的觀察分為兩種：一種是印象的觀察；一種是有情化的觀察。前者的觀察不涉及、不滲透主體的思想意識，所得印象純粹、客觀；后者的觀察遷移了主體的感情，把事物看作是有生命的活物，所得印象便與前者大相徑庭。現代漢語修辭學有“擬人”一說，就是對后者最準確的描述。例如，中國古代詩詞中的“有情芍藥含春淚，無力薔薇臥曉枝”到“數峰清苦，商略黃昏雨”；中國繪畫理論中的“遷想妙得”到“氣韻生動”等；王國維曰：“一切景語皆情語也。”以人教版六年級上冊第一單元為例：《山中訪友》《山雨》《草蟲的村落》等，都是入情入理的美文，該單元的導語也明確表示：“山清水秀，鳥語花香；青松迎客，寒梅報春——大自然有聲有色，有情有意。”翻開泛著墨香的課本，德高望重的老橋，與人交換眼神的露珠，陣陣山雨，朵朵落花，甚至是小小的蟲兒，都有著只可意會難以言說的機趣。文本的字里行間，莫不流露出濃濃的情誼。

觀人教版小學語文閱讀課文，內容豐富，體裁多樣，密切聯系兒童的經驗世界和想象世界，符合兒童認知發展和審美規律。文質兼美的閱讀文本，無疑為學生通過語言文字認識世界打開了一扇大門。由于小學生年齡特點及當下所處的“讀圖時代”特點，圖文豐富、充滿想象與人文關懷的閱讀文本尤其容易抓住學生的心。文本中的一句話、一個標點，甚至是插圖中的一抹顏色都能夠激起學生無窮無盡的想象，也為學生開始“同情”的審美之旅奠定基礎。

二、教學——“同情”之通途

“同情”的閱讀教學，首先需要教師能夠返身為兒童，以兒童的眼光來看世界，以兒童的心靈來體驗世界。這就需要教師解讀文本時，能夠拋開功利的審美，在個性化的解讀時，更多地站在兒童角度來思考、品味。

無論是處于懵懵懂懂，處于初步探索世界階段的低段學生，還是已經初步具備一定審美能力，已經形成一定世界觀的高段學生，對美好事物的向往和接受能力往往高于成人，兩者也具有不同程度的審美標準。利用學生業已形成的審美基礎，進行閱讀的“同情”教學，是陶冶學生情操、滋潤身心的重要途徑。

低段學生由于其直覺思維特點決定其在審美過程中往往是出于直觀感知的本能。這種審美方式決定審美載體有明顯的低齡特征，如瑯瑯上口的兒歌《下雨啦》《雪地里的小畫家》等，語言節奏鮮明，圖文形象直觀，直接喚起低段學生的認知經驗和審美本能。教師在教學過程中，往往會借助小動物的頭飾、模仿小動物說話、排練課本劇等方式來激發起學生的學習興趣。這時候在學生的認知世界里，萬物生靈皆有生命，誰能說這不是“同情”的最好體現呢？以一年級學生眼中的識字世界為例：識記“冬”字時，學生認為，這個字上邊像“又”，下面是兩片漂亮的雪花“排著隊落下”“又下雪啦，冬天來啦！”充滿童趣的識字方法不禁令人莞爾。在識字教學過程中，教師會特別利用字形特點，引導學生把生活經驗帶入課堂，在獲得知識的過程中收獲豐富的情感體驗。

高段的學生由于進入了兒童到少年的轉折期，其生理和心理均發生了顯著變化，審美方式趨近于內省。這時候的閱讀文本已經有了質的飛躍，更深地立足于人本精神，更高層次地放眼于民族世界，對學生情感態度和價值觀目標的達成提出了更高要求，在正式開展教學活動前，學生對于審美載體已經有了模糊的感知。但是由于學生知識結構和生活閱歷所限，一部分學生停留于“看故事”的層次，一部分學生能夠有所前進，初步體驗到人物的喜怒哀樂。教師要帶領學生一起對其中所蘊含的豐富人文精神進行更深入地挖掘、品味，進而有所觸動，將“同情”的審美活動進行到底。此時，利用一切教學資源，最大程度調動感官認知，創設豐富教學情境，是高段教學的重要途徑。以經典童話《賣火柴的小女孩》教學為例，教師一反往常多彩美觀的課件制作，用較為壓抑的灰白色做基調，暗示了小女孩的慘淡人生；朗讀時若有若無的感傷配樂觸動了學生的思緒，使得學生受到感染，仿佛站在街頭，目睹可憐的小女孩光腳沿街叫賣的一幕。值得注意的是，文本中“圣誕樹”“上帝”等宗教意象給悲涼的童話增添了一抹暖色，所以這部凄婉的童話仍然有溫暖人心之處，能讓學生從悲哀中感受希望所在。而在處理該環節時，教師引導學生從旁觀者的身份逐漸轉變為小女孩，通過自讀、想象讀、配樂讀等，讓學生和小女孩融為一體，體會微弱而溫暖的火光中的星星美好，感受到小女孩心中的渴望。適時出現的宗教彌撒音樂直指人心。播放宗教音樂并不違背課堂精神，反而使沒有接觸過宗教、不知宗教為何物的中國學生體會到從來沒體驗過的文化氛圍。小小的火柴，卻有如傳播幸福的使者，這也是一種“同情”的審美體驗。這對于學生的審美多元化是大有裨益的。

強調教師依照學情特點選擇恰當的教學方式并不意味著教師能夠代替學生思考，把原本應該屬于學生的審美體驗轉變為自身的文本解讀。所以在教學過程中，學生積極的思維活動才是達到“同情”的最根本方式。不僅要動口讀書，更要動手學會表達；不僅要動腦思考，更要動心去體會。而善于引導，勇于放手的教師才能讓學生真正達到文我交融的境界。鼓勵學生對文本進行多元化解讀，為學生獲得多種審美體驗提供了可能。

［1］閻國忠.古希臘羅馬美學［M］.北京：北京大學出版社，1982.

［2］豐華瞻，豐一吟.豐子愷全集·文藝卷［M］.杭州：浙江文藝出版社，1986.

［3］施茂枝.語文教學：學科邏輯與心理邏輯［M］.北京：教育科學出版社，2013.

（責任編輯：左小文）