詞匯附帶習得理論對高中英語詞匯教學的啟示

浙江省浦江中學 樓優奇

詞匯附帶習得理論對高中英語詞匯教學的啟示

浙江省浦江中學 樓優奇

面臨當今社會對英語能力要求和高考對英語詞匯量要求的日益提高，提升學習者詞匯量迫在眉睫。本文嘗試利用詞匯附帶習得（Incidental Vocabulary Acquisition）理論和投入量假設研究成果對高中英語詞匯教學提出一些實踐性建議，即不斷提高學生詞匯學習意識，指導學生閱讀大量難度適當、長度適當、話題多樣、提供注釋的文本，精準設計針對目標詞匯的讀后任務，充分利用先進技術，強化詞匯附帶習得效果。

附帶習得；詞匯教學；讀后任務

1.引言

詞匯是英語學習的重要基礎，沒有詞匯猶如建造高樓大廈卻缺少半磚片瓦；但詞匯習得又是高中生的一大難題，他們詞匯學習最深的體驗就是——讀單詞、背單詞緊接著就是忘單詞，然后只好繼續讀繼續背，這樣的往復只能導致惡性循環，磨滅學生對英語學習的興趣和動機。而從教師的角度來說，課堂僅有四十五分鐘，即使創造再多語境，學生只能習得有限的詞匯量，其吸收效果也有待商榷。由此可見，詞匯教學是高中英語教學一大瓶頸，能否突破傳統框架，運用新的理論成果和平時積累的教學經驗來創新教學方法和手段、激發教師的靈感，成為高中詞匯教學成功與否的關鍵所在。而當今社會出現三大趨勢：第一，隨著社會不斷進步和我國綜合國力的不斷增強，我國和全球各國之間的各方面交流越來越頻繁，這一方面增加了對外語人才的需要，另一方面對普通公民的外語能力也提出了新的要求。第二，高考仍是高中生面對的現實問題。教育部2015年的《普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明（高考綜合改革試驗省份試用）（第一版）》中的詞匯量要求也增加至3600詞左右。傳統的詞匯教學法僅僅關注課文中重點詞匯的相關知識，課堂時間有限，無法完成充分擴充鞏固詞匯的功能，已不能適應時代需求。第三，隨著各種報刊雜志的便捷訂閱和網絡學習資源的日益普及，學生接觸閱讀地道英語的途徑增多，為高中生的詞匯學習提供了便利條件。在此基礎上，筆者嘗試利用詞匯附帶習得的理論成果對現有高中英語詞匯教學提出一些建議。

2.相關國內外研究

2.1 基本概念

Laufer（1998）指出詞匯習得分刻意習得和附帶習得，刻意習得指學習者通過教師教授、刻意記背單詞、完成詞匯練習等方式習得詞匯，而附帶習得則是在學習者參加語言學習活動過程中附帶習得詞匯，如閱讀英文雜志、看英文電影、聽英文歌曲等。從學習目的和方式看，刻意習得強調詞匯知識全面、系統的掌握，附帶習得側重對部分詞匯知識如詞義、詞性的局部掌握，重在積少成多。

2.2 理論基礎

詞匯附帶習得理論主要是基于以下理論提出的。

首先，Krashen于1985年提出的輸入假設（Input Hypothesis）指出人是通過理解信息或接受“可理解性輸入”（comprehensible input）來習得語言。可理解性輸入即略高于學習者本身水平的輸入。1989年他繼而提出輸入假設也適用于詞匯習得，且主要通過泛讀的方式來完成。閱讀是學習者習得語言的最有效方式，若閱讀材料的難度略高于學習者的水平則最佳。

其次，Schimit于1990年提出了注意假設（Noticing Hypothesis），提出輸入轉變為“吸入”（intake）的過程。1993年，Schimit在討論注意力和第二語言習得關系時，提出詞匯附帶習得中需要注意力的參與。只有學習者注意到詞匯或一些語言特征，這些特征才有可能進入到學習者的語言庫。

再次，Craik和Lockhart提出的“深度加工假設”指出：對閱讀材料的加工程度不同，有淺有深。前者只關注詞匯的表面特征如發音和拼寫，但后者則關注詞匯的內在含義。加工程度越深，學習者對詞匯的保持（retention）表現越好，更容易完成再現的過程。

最后，Laufer & Hulstijn（2001）在研究母語環境中不同的閱讀任務和詞匯附帶習得之間的關系基礎上，提出任務誘發的投入量假設（Task-Induced Involvement Hypothesis），認為投入量是可以解釋和預測學習者對生詞的保持量的一個動機—認知結構，包括需求（need）、搜尋（search）和evaluation（評估）三個維度。需求維度與動機相關，與學習者閱讀目的有直接關系：為僅僅完成教師布置的任務，屬中等需求(moderate need)；若學習者自身有表達欲望，缺少適合的詞匯，屬強烈需求（strong need）。搜尋（search）和評估（evaluation）是投入量中與認知相關的兩個維度，與學習者對信息的處理有關。在實際教學過程中，一個讀后任務可以引發一個或多個維度。

2.3 實證性研究

中外語言學研究者在閱讀任務對附帶習得詞匯的影響方面做了大量實證性研究，一定程度上證明閱讀任務能引發詞匯附帶習得。Schmidt（1990）和N.Ellis（1994a, 1994b）研究了學習者處理閱讀材料的不同方式對IA（incidental acquisition）的影響，得出結論：任務要求能促使學習者關注在輸入中對習得至關重要的特定要素。Joe（1998）發現有任務要求能使學習者明顯達到更高層次的詞匯附帶習得；Wesche and Paribakht （1999）進一步研究了任務要求、學習者注意和習得之間的關系，發現任務要求在促進語言習得中扮演了重要角色。

而且，投入量不同的的閱讀任務產生的詞匯習得效果不盡相同。Laufer & Hulstijn（2001）研究發現，閱讀任務誘發的投入量越多，越能保證學習者對單詞的保持量，取得更好的詞匯附帶習得效果。蓋淑華（2003）研究了閱讀任務對詞匯附帶習得的影響，結果證明不同閱讀目的的閱讀任務對詞匯附帶習得產生了顯著影響，閱讀后復述比閱讀后回答問題產生更持久的詞匯保持。吳建設等人（2007）在控制詞匯量和任務性質（產出型和接受型）這兩個變量的基礎上仍得出了“詞匯在投入量高的任務中比低的任務中習得更好”的結論。段士平和嚴辰松（2004）探究三種不同的生詞注釋方式（多項選擇注釋、單項注釋和無注釋）對英語學習者習得生詞并保持記憶有何影響，研究表明多項選擇最利于詞匯附帶習得和保持，它吸引學習者更多注意力，使其付出更多認知努力，印證了加工層次理論和投入量假設。

3.詞匯附帶習得理論對高中英語詞匯教學的啟示

3.1 加強英語閱讀，選擇適當材料

學習者只要閱讀英文材料并對其進行理解加工能一定程度上促進其詞匯附帶習得。語言輸入是詞匯積累的基礎，是語言學習者不可缺少的一個環節。根據Krashen的輸入假設，高中生閱讀適當的英語材料是促進詞匯習得的良好方式。閱讀材料選擇要考慮以下原則：第一是難度適當，讓學生跳一跳、夠得到，略高于其語言水平，利用自身認知能力、語言能力能進行加工處理，如猜詞；第二是長度適當，篇幅過長會影響學習者的注意力保持，使材料中目標詞匯失去被注意的機會，降低閱讀任務帶來的詞匯附帶習得效果；第三是話題多樣，時事、社會、人文、教育、娛樂、文化、體育、科技、歷史、健康等，學生通過探究多主題的語篇，訓練思維，建構正確的世界觀、人生觀和價值觀。這與新課標修訂的思路——培養英語學科核心素養也是一致的。

3.2 添加生詞注釋，促進詞匯習得

基于上述三個原則的挑選后，如若對閱讀材料添加生詞注釋，更能提高詞匯附帶習得效果，這符合Schimit的注意假設和Craik和Lockhart的深度加工假設。添加注釋讓學習者將注意力分配到相應的目標詞，能使學習者更快地明確目標詞的詞義，提高閱讀速度，保持閱讀激情。針對不同水平的學習者可以設計不同的生詞注釋方式：為水平較低的學習者提供中文單項注釋，簡單直接，避免錯誤猜詞導致負面的附帶習得效果；為水平較高的學習者提供英文多項選擇注釋，既增加目的語語言輸入量，增加閱讀強度，又可以鍛煉學習者的猜詞能力，要求投入更多的認知努力，促進詞匯附帶習得的長久保持。

3.3 合理任務設計，提升詞匯保持

除閱讀材料的選擇和處理之外，讀后任務的設計直接影響到詞匯習得效果。為了彌補詞匯附帶習得為提高任務的投入量，教師應設計精準針對目標詞的閱讀任務，使學習者注意、理解目標詞，對其進行深層次的認知加工，并定期進行復習，提高目標詞的復現率和保持率。讀后任務可以多元化，口語、書面形式均可，如要求學習者在閱讀材料后針對目標詞回答問題、完成句子填空或翻譯，利用目標詞造句，串聯目標詞復述課文，完成融入目標詞的寫作任務等。教師還可以在讀后任務后針對目標詞進行復習，包括詞匯測試和猜詞游戲等，結合刻意學習的目標意識和時間效率，提高詞匯保持率。

另外，任務設計還應考慮多樣性，既針對閱讀材料進行變換，還要考慮保持學生的興趣度。如閱讀材料是對話訪談內容，可以設計角色扮演任務，激發學生參與的熱情，提高主觀能動性，發揮創意和想象力。

3.4 提高詞匯意識，利用先進技術

任何一種學習方式，離開學生的思想重視和主動投入都會失去其效力。教師要在日常教學中滲透詞匯重要性和習得方法的教育，使學生樹立正確的詞匯意識，培養良好的詞匯積累習慣，并在學習中加以運用，不斷強化復現，實現長久保持。如教師可以利用詞匯測試軟件為學生提供個性化的詞匯量檢測報告，使其精準了解自身詞匯掌握程度，增強詞匯學習動力。有條件的還學校可以利用先進的多媒體技術或相關學習軟件，通過上機閱讀材料并完成讀后任務，輔助以多媒體注釋方式（如圖片注釋、聲音注釋甚至視頻注釋等方式），以具象的呈現手法，強化詞匯附帶習得效果等。

4.結語

當今社會對英語能力要求日益提高，學生面臨高考詞匯量要求不斷攀升的現狀，因此提高詞匯學習效率迫在眉睫。“合抱之木始于毫末，萬丈高樓起于壘土。”除了英語課堂教學中刻意習得詞匯外，詞匯附帶習得的作用顯得格外重要。學生應在大量閱讀難度適當、長度適當、話題多樣、提供注釋的材料基礎上，完成教師精準設計的讀后任務，加大認知加工的投入量，提高詞匯學習意識，充分利用先進技術，強化詞匯附帶習得效果。

段士平, 嚴辰松. 2004. 多項選擇注釋對英語詞匯附帶習得的作用[J]. 外語教學與研究36(3)：213-218.

蓋淑華. 2003. 英語專業學生詞匯附帶習得實證研究[J]. 外語教學與研究35(4)：282-286.

黃燕. 2004. 檢驗”投入量假設”的實證研究——閱讀任務對中國學生詞匯記憶的影響[J]. 現代外語27(4)：386-394.

吳建設, 郎建國, 黨群. 2007. 詞匯附帶習得與“投入量假設”[J]. 外語教學與研究39(5)：360-366.

中華人民共和國教育部考試中心. 2015. 普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明（高考綜合改革試驗省份試用）（第一版）[M]. 北京：高等教育出版社.

Craik, Fergus I, Lockhart, Robert S. 1972.Levels of processing: A framework for memory research.[J]. Journal of Verbal Learning & Verbal Behavior 11(6)：671-684.

Krashen, S. 1985. The input hypothesis: issues and implications. New York: Longman.

Krashen S. 1989. We acquire vocabulary and spelling by reading: additional evidence for the input hypothesis[J]. The Modern Language Journal73(4)：440-464.