教材整合背景下高中語文詩歌微課的應用探索

王殿宇

【摘要】在教材整合背景下，微課的應用較好的提升了高中語文“唐詩宋詞選讀”的教學效果。新知講授型和技能學習型微課讓學生能夠順利完成課下自主學習。微課不僅使學生提高了零碎時間的利用率，更促進教師對學生個體的關注。

【關鍵詞】微課 教材整合

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）10-0056-01

一、微課的概念與內涵發展

自 2011年廣東省佛山市教育局胡鐵生率先提出“微課”的概念以來[1]，國內微課研究逐漸升溫，研究成果不斷豐富。胡鐵生對2013年以前的微課研究做了梳理[2]，在此基礎上，筆者對“微課的概念與內涵發展”做了一個分析：

不難發現，微課的內涵與外延正隨著研究的不斷深入而變得更加完善。研究者普遍認為“微視頻”是微課的主要呈現方式，普遍認同微課應該“內容集中、時間短”。微課的屬性定位包含“教學資源”和“學習資源”，并且逐步向“學習資源”過度。

二、“唐詩宋詞選讀”教材整合分析

整合是指通過整頓、協調重新組合。教材整合的精髓在于將“零散”的材料組合在一起，使之形成有價值有效率的新整體。以“粵教版高中語文選修一”《唐詩宋詞元散曲選讀》為例，該教材將13位杰出作家編為基本閱讀，做名家研究；將36位著名作家的作品按題材分類編為拓展閱讀，做分題材探究。實際教學中，受多方因素影響，教材的系統性往往被打破，如學習《山水田園詩四首》時把王維專題中的《積雨輞川莊作》也納入其中，學習杜甫專題時把李白專題的《丁督護歌》納入其中。有時還涉及到整合教材外部資料。

在教材整合過程中，教師和學生都面臨著困難：有限的教學時間和龐雜的教學內容之間的矛盾、課堂教學內容與課下自學內容之間的選擇、根據學生特點確定培養拓展探究能力的時機等。這些困難的解決，能夠較好的提升“唐詩宋詞選讀”的教學效果。

三、微課在“唐詩宋詞選讀”教學中的應用

1.規劃微課知識體系

利用教材整合后形成的新的知識體系來規劃微課，既保證了微課內容的連續性，又解決了微課碎片化的弊端。《唐詩宋詞元散曲選讀教師教學用書》中指出，《唐詩宋詞元散曲選讀》內容結構為雙視角、四單元、兩附編。但在實際教學中，筆者整合教材，基本閱讀按照作家的生平、作家分時期的代表作、作家的藝術風格、作家的地位與影響規劃微課；拓展閱讀按照本題材詩詞的發展、詩詞的特點、詩詞的影響規劃微課；涉及到的具體詩詞按照解讀內容、解讀情感、解讀手法的思路規劃微課。以教材第四、五課為例。即景抒情詩和山水田園詩單元是拓展閱讀部分重點學習的內容，筆者在設計微課時將這兩個單元合為一個單元，分別選取《春江花月夜》和《宿建德江》，又從第一課選取《積雨輞川莊作》、第三課選取《月夜》，設計這四課的微課。基于教學條件限制，筆者在進行微課教學實踐中，完全將微課用于課后學生自學。以山水田園詩教學為例，基本思路如下：

課下自學：將《春江花月夜》《宿建德江》《積雨輞川莊作》《月夜》和山水田園詩發展的微課放到班級QQ群中，印發四首詩鑒賞資料（資料來源于上海辭書出版社的《唐詩鑒賞辭典》），學生自學后，將自己的疑問記錄在鑒賞資料上，教師歸納學生疑問。

課上學習：師生答疑，解決學生自學中的疑問；總結山水田園詩的特點及影響。課上學習時教師要根據學生自學的成果設計好教學過程，在答疑和總結過程中，以學生的呈現為主，教師輔以必要的訂正。

課下自學：在本題材學習結束后，將山水田園詩的所有微課上傳到QQ群，供學生復習鞏固。

這種規劃思路既延續了教材原有的系統性，又可以最大限度地調整詩詞位置和增刪詩詞，將龐雜的教學內容梳理清晰，在有限的教學時間內抓住重點，使微課真正促進學生的學習。

2.選擇微課類型

根據高中語文選修階段學習的特點，可以重點選擇兩個類型的微課。

新知講授型，這一類型的微課是主體，該類型微課以講授詩詞基礎知識為主要內容，如作家介紹、詩詞解讀等。該類型微課主要用于幫助學生解決課下學習內容，比如做好詩詞的預習。

技能學習型，該類型微課以熟悉、掌握、運用知識經驗為主要內容，如作家的藝術風格、不同題材詩詞的特點等。這一類型的微課主要用于幫助學生課后總結、鞏固研讀詩詞的方法，培養學生的邏輯思維。

3.微課在“唐詩宋詞選讀”整合教學中的作用及問題

高中“唐詩宋詞選讀”部分的學習以培養學生的探究能力、邏輯思維能力為目標，以有選擇性的自主學習為主要學習方式，以資源數量大、授課時間有限為主要特點。微課在整合教材中的作用明顯。“唐詩宋詞選讀”需要整合課內、課外的資源，教學中需要適時引入必修內容、適當拓展課外材料，一則數量龐大，二則所有材料都是獨立的個體，學生很難將碎片化的材料系統化。即使把材料進行提綱式的梳理后交給學生自學，面對密密麻麻的文字，有時甚至是艱澀難懂的文字，也會影響學習的效果。微課很好的將文字材料轉換為視聽材料，這有別于傳統的書寫型作業，更有助于提起學生的學習興趣，有助于學生利用零散時間。

微課促進了對學生個體的關注。學生利用微課學習后，將自己的疑問寫在賞析材料上提交上來，教師可以在材料上解答疑問，并歸納共性問題以供課堂討論。這一過程中，既兼顧了教學計劃和學生群體需求，更關注了每一個個體的需求，使得教育關注個體成長的途徑又多了一條。

盡管微課在“唐詩宋詞選讀”整合教學中有著自身的優勢，但筆者也發現，資源平臺、信息化平臺的建設制約著微課在學校教學中的應用；微課應用于教學實踐的工作強度要高于傳統的講授式授課，這對許多一線教師也是一個巨大的挑戰。

參考文獻：

[1]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011，10：61-65.

[2]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013，04：36-42.

[3]馮智慧，鄭曉丹.微課新界定：從技術開發邁向有效設計——訪華南師范大學胡小勇教授和佛山教育局胡鐵生老師[J].數字教育，2015，04：56-60.

[4]黎加厚.微課程[J].蘇州教育信息化，2014，02：11-13.

[5]蘇小兵，管玨琪，錢冬明，祝智庭. 微課概念辨析及其教學應用研究[J].中國電化教育，2014，07：94-99.