芬蘭中小學可持續發展教育研究

謝燕妮

摘 要：進入20世紀90年代，芬蘭政府把實現社會、經濟與環境的可持續發展作為其重大戰略目標，學校教育則被視為實現這一目標的重要途徑。芬蘭的可持續發展教育在理論和實踐上都開展得比較成功，是北歐地區比較有特色的國家之一，政府、學校、社會團體積極合作，共同培養公民的可持續發展意識。文章從芬蘭國家教育委員會于2010年發布的調查報告入手，綜合政策文本、具體案例、文獻等，從多個角度探討芬蘭中小學可持續發展教育的特點和實施情況，以期為我國可持續發展教育的開展提供借鑒。

關鍵詞：芬蘭；學校教育；可持續發展教育；實踐

在全球人類發展需求和地球生態系統供給之間的關系日趨緊張的今天，可持續發展教育在全世界范圍內得到了愈來愈多的關注。世界環境與發展委員會在《我們共同的未來》 報告中第一次闡述了可持續發展教育（ESD）的概念，“可持續發展教育以經濟、環境、社會發展領域的自然科學和社會科學方法為基礎，圍繞民主、性別平等、人權等一系列相關問題展開，為現代環境教育奠定了基礎”[1]。芬蘭除了在PISA中表現不俗，吸引世界關注其教育以外，也一直積極開展可持續發展教育——政府牽頭帶動學校、企業、非政府組織等社會各界關注可持續發展教育，并形成了良好的合作網絡。

一、可持續發展教育背景

2014年11月，世界可持續發展教育大會在日本舉行，會議發布《塑造我們希望的未來——聯合國可持續發展教育十年（2005-2014）監測與評估終期報告》，對國際社會和世界各國推進可持續發展教育的經驗和教訓進行了總結，并展望了可持續發展教育的未來，在全球教育領域引起巨大反響，成為各國制定教育政策、推進教育改革的重要參考。2015 年5 月19-21 日，世界教育論壇在韓國仁川松島國際會展中心舉辦，本屆論壇以“通過教育改變人生”為主題，通過了為今后15 年的全球教育確立新目標的《仁川宣言》，宣言堅決支持可持續發展教育全球大會上發起的“可持續發展教育全球行動計劃”，強調人權教育與培訓的重要性，以達成2015后可持續發展議程。2015年11月4日，第38屆聯合國教科文組織全體大會通過了《教育2030行動框架》，針對《仁川宣言》提出的“確保全納平等優質的教育，促進全民終身學習”設定了清晰的目標和指標，同時聯合國教科文組織還發布了成立70周年以來第三份重要的教育報告《反思教育：向“全球共同核心利益”的理念轉變》，對可持續發展教育的理念進行了詳細梳理，向未來提出了幾個發人深省的問題：教育如何回應經濟、社會和環境可持續發展的挑戰？如何在教育中體現個人利益、公眾利益和共同利益的區別？全球化為國家教育政策的制定和執行帶來了怎樣的機遇和挑戰？如何通過人性化教育整合多元化的世界觀[2]？聯合國教科文組織發布的以上報告前后呼應，確立了可持續發展教育的基本框架。

作為北歐優質教育的代表，芬蘭在可持續發展教育領域開展的工作積極響應了聯合國的號召，從國家層面，由政府自上而下推動的改革經過20多年的發展取得了不俗的成績。于1993年成立了國家可持續發展委員會，以加強可持續發展領域的合作，委員會由總理直接領導， 委員包括教育部、民政部和私營部門的部長。該委員會既是咨詢部門又是討論和決策平臺，專門處理與聯合國可持續發展領域相關的問題。但由于多種原因，委員會并未開展實質性的工作。2003年1月30日，國家可持續發展委員會恢復其功能，并以“波羅的海聯合綜合環境行動計劃”《哥白尼憲章》和聯合國歐洲經濟委員會制定的可持續發展教育策略為基礎，開始起草《芬蘭可持續發展教育綱要》，針對基礎教育、高等教育、職業技術教育、成人教育等機構，提出了實施戰略和行動意見。

二、數據來源

本文以芬蘭國家教育委員會于2010年進行的一項調查[3]的結果為數據來源，該調查以全國500所隨機挑選的學校為樣本，調查可持續發展教育的實施情況，樣本包括74.2%的中小學、14.4%的職業學校和11.4%的成人教育機構，其中芬蘭語學校91所、瑞典語學校9所。本次調查通過發放問卷的方式搜集數據，問卷發放給校長、教師、其他職工和學生，問卷回收率為85.8%，最終綜合調查結果和以往信息發布了一份報告。

此外，本文還通過分析芬蘭政府、聯合國教科文組織和歐盟發布的政策文本、具體案例、文獻等，對芬蘭中小學可持續發展教育的實施情況和實踐經驗進行探析。

三、分析結果

（一）可持續發展教育理念

芬蘭學者為本國的可持續發展教育設計出了一套理念模型以指導學校教育的開展，其中最著名的是樹形模型（The Tree Model）（見圖1）。

該模型中的樹干象征著可持續發展理念對教育的影響正處在生成的過程之中，且有逐漸增長的趨勢，樹枝和樹葉由三個核心概念群組成，即“關于環境的教育”“為了環境的教育”“在環境中的教育”，三者分別對應的教育內容是自然科學、道德和審美教育，三種教育相互交叉、相互交融，形成更為核心的思想，即學會關心、學會體驗、學會行動，最終回歸到學生的三大核心能力：知識、技能和情感。之所以選擇“樹”這一植物，正如它的設計者帕爾默所說：“樹是自然的最好化身，它的各個部分的有機組合正代表著可持續發展教育是一個系統性工程”[4]。可持續發展教育不僅需要政府的支持，更需要社會各界基于問題意識、以行動為導向的合作。

（二）國家政策

1.課程改革

國家層面的策略首先體現在課程改革上，芬蘭的課程改革由政府自上而下推動，國會負責確立國家教育總體目標，國家教育委員會負責為各級各類學校籌劃課程框架。這些框架包括教育目標的定義，核心教學內容，對于如何評估和學校如何制定校本課程的建議。20世紀90年代，課程框架標準的制定逐漸不那么事無巨細，將決策權從國家層面轉移到具體的學校。

改革后的學前教育課程強調培養學生的可持續發展能力，包括學會親近自然、觀察自然現象、具有認識自身行為后果的意識。在義務教育和高中教育的核心課程改革中同樣提出了融入可持續發展價值觀的原則，除了在自然科學這一與可持續發展教育有緊密聯系的學科中有所涉及，也提出在家政學、藝術與手工、語言等科目中貫徹該原則。以藝術教育為例，傳統的藝術教育以教授藝術史、藝術風格或調動學生欣賞靜態的藝術品為主，改革后的藝術教育目標是培養學生的終身學習能力，首先讓學生關注日常生活環境中的文化景觀，學會理解當地自然環境的組成部分以及思考如何保護環境并提升環境質量，進而在教材中加入保護芬蘭傳統文化景觀的部分，如被城市化破壞的老教堂、被現代化的傳統村莊等[5]，讓藝術在學生眼里變得具有生命力。

除了2所環境科學高中和7所自然科學高中，芬蘭同時在其他綜合高中開設有關可持續發展的高階實用課程，技術教育也為環境領域設立了職業資格，學生可以選擇參加競爭性考試來獲取該資格，提升職業競爭力。同時作為鼓勵，芬蘭政府為各級各類學校頒發環境資格證書，授予該證書的標準是該學校在基礎設施、指導綱要、師生參與以及環境友好活動的開展方面均對可持續發展教育作出顯著貢獻。2所普通高中已經被授權專門進行環境教育，1998年芬蘭出現了第一所獲得ISO 14001環境認證的職業學校。

2.環境在線

20世紀90年代初期，國家教育委員會發起了一項“水族館計劃”，該計劃包含16種網絡，其中一種是環境教育網絡，參與該計劃的學校要確定自己獨特的發展方向，并與其他學校在培訓會、出版物和非正式場合中進行經驗分享和思想交流。如今該網絡出現了一些新的形式，學校通過區域性網絡聯系在一起，共同開發環境項目或根據地方議程開展合作，越來越多的交流通過網絡完成，環境在線平臺應運而生。

環境在線既是一個全球虛擬學校，又是芬蘭教育部在約恩蘇建立的可持續發展門戶，每年的運營費用大約為8萬歐元，由國家教育委員會和環境部聯合開發，自2001年5月運行以來，每周要進行有關社會環境、自然環境、文化環境和可持續生活方式四個維度的研究。它具有強大的學校網絡，共有來自90多個國家的300多所學校參加，約3萬名學生和2000名教師直接受益。此外，網站上的資料完全對公眾公開，目的是團結不同文化和國籍的人共同為打造可持續發展的未來而奮斗。

環境在線的主要教學方法是在國際視野下關注當地環境，即國際性思考和區域性行動相結合。學校每學年開展四個主題活動，每個主題持續10～12周，包括物質環境、社會環境、自然環境、可持續性消費和文化環境。每個主題的教學內容由教師共同設計，結構清晰，學生每周可以通過各項活動收集當地環境信息，每個主題結束時會有一個活動周把學習和討論結果公布在網站上。

3.橡木計劃

另一個具有代表性的做法是由國家古跡委員會和國家教育委員會于1998年聯合發起的“橡木計劃”，旨在提高在校生和青年對歷史環境和文化遺產的保護意識，超過150所學校參與了該計劃，環境部也于2001年加入。這項計劃的一個部分就是向學生普及聯合國教科文組織世界遺產名錄知識，為此，聯合國教科文組織世界遺產中心專門發起了關于創新教學方法的倡議，以探討如何增進學生對世界遺產的理解和尊重。

（三）學校中的可持續發展教育教學實踐

為了成為更卓越的環境友好型學校，首先要在已有科目的教學中討論環境問題，同時學校開發更多與可持續發展教育有關的跨學科課程和選修課。教師通常會在德育教學中融入可持續發展教育，在自然科學的教學大綱中加入生態可持續這一話題。除此之外，幾乎在所有科目中都能找到經濟、文化和社會可持續的元素，如在進行人口增長、城市化、國際化、家庭教育、繪畫藝術、個人與社會教育等話題的教學中加入這些元素。

2010年調查報告中指出，72%的職業教育機構和66%的普通學校已在課程中融入可持續發展觀[6]。小學的環境和自然課以及初中的生物、地理和家政課都是討論可持續發展話題的最佳科目，在高中則主要是生物、地理和化學課。不過大多數校長和教師認為，可持續發展在教育領域的應用仍遜色于自然資源、旅游業、食品行業、經濟、社會保障、醫療等領域，影響也是有限的。

為了對比不同類型學校可持續發展教育的執行情況，每種類型學校校長的回答被賦予了分數，這些分數的平均值即該類學校的可持續發展指數，結果顯示，職業學校的指數顯著高于普通學校，且城市學校的指數明顯高于鄉村學校。在問卷中，學生還被要求指出一個可以在教學中涉及可持續發展的重要話題，學生提及次數最多的是廢品回收，其他話題包括外國文化、人口增長、尾氣排放、溫室效應、社會公平、能源經濟、酸雨、化工垃圾、海洋狀況、環境法、區域規劃等。

另外，各級各類學校都安排了短期或長期有關環境教育的學習小組，每個小組確定一個學習主題，這些主題包括廢物分類、回收和處理，交通，瀕危物種，周邊環境等。教職工之間合作緊密，共同商討教學計劃、如何安排科目等。教師在可持續發展教育中的角色最為關鍵，負責參與規劃方案和指導學生，校長負責制定規劃、分配任務、與校外機構建立聯系等。

（四）可持續發展教育的支持系統

1.教師培訓

可持續發展教育的實施離不開高素質的教師，學校所在的地方政府和環境中心每學期會安排教師參加為期1～5天的在職培訓，且至少要修完35學分的課程，掌握可持續發展教育的教學內容和教學方法。除了教師以外，校長、清潔工、廚師、行政人員、警衛、醫護人員等學校職工都要參加相關培訓，通過這樣的方式提高他們的可持續發展教育意識，從而為學生營造可持續發展的校園環境。

2.教學資源

芬蘭學校很注重與校外機構合作，促進可持續發展教育發展。校外機構可以制定短期課程，開展項目，舉辦競賽、工作坊、夏令營等，這些活動既可以在上課時間進行，也可以在課后進行。例如，自然聯盟組織負責很多學校的課后自然俱樂部活動，芬蘭運動與戶外活動協會面向學齡前兒童和義務教育階段學生組織“自然之路”系列活動。國家教育委員會的評估調查曾向六年級的小學生問了這樣一個問題：“你的課余時間有在大自然中度過嗎？是在哪里度過的？怎么度過的？”21%的學生說他們會去釣魚，20%的學生會去摘漿果或蘑菇，27%的學生去大自然散步，4%的學生參加童子軍旅行，還有5%的學生參加其他類型的大自然旅行。[7]

芬蘭學校還注重與環境專家、大學和企業合作，形成環境網絡以改進學校的實踐活動。最為常見的活動是回收廢棄物品，來自農業、林業部門的專家會幫助學校進行科學回收，在芬蘭有96%的學校回收廢紙，58%的學校回收玻璃瓶，51%的學校回收金屬制品和塑料制品，30%的學校將廚余垃圾制成堆肥，還有38%的學校把食物殘渣運送到農場再利用[8]，在一些省份，學生甚至可以同環境專家一起監測當地環境；與大學的合作主要是開發新課程或開展科研活動；一些資源領域的企業也熱衷于與學校合作，利用自身優勢為學校提供教學活動，如安排參觀日等。此外，學校在進行日常采購時也會考慮到環境因素，與當地政府合作，以最大限度地節省資源為準則。

3.經費保障

芬蘭政府每年教育經費支出占國民總支出的10%左右，是發達國家中教育投入比較高的國家之一。國會負責經費審批，每隔四年審批教育部發展計劃中的教育和科研經費。各級各類學校可持續發展教育的有效開展離不開充足的經費保障。發展規劃《教育和科研：2009-2012》中，首先提出了國家教育經費獲批的基本原則，其中一個重要的原則就是可持續發展：“教育經費和各級各類學校開展的活動必須符合可持續發展的準則”[9]。國家教育委員會也出版了專為教師編制的教學材料和案例，并最大限度地提供經費，保證教學材料得到滿足。

四、結論

芬蘭的可持續發展教育在理念方面強調各個部分的完整性和共生性，體現在教育實踐中就是完整的教育網絡的形成；從國家政策來看，自上而下的改革能夠調動全國資源，教育部門能夠積極與其他部門合作以獲取所需資源，促進可持續發展教育；學校的教學實踐以提高學生的可持續發展意識為著手點，將可持續發展理念融入正式課程，以多種多樣的課外活動為補充，但也存在著普通學校和職業學校、城鄉發展不均衡的問題；可持續發展教育的支持系統較為完善，由政府牽頭，學校、社區、企業、非政府組織等各個團體互相配合，形成了一套完整的教育網絡，同時政府定期監管、充足的經費支持和全社會對可持續發展觀的認同也是必要保證。除此之外，芬蘭的可持續發展教育同樣面臨著課程時間分配困難、難以與各學科融合等挑戰，這些挑戰是芬蘭全社會需要解決的問題，也是我國開展可持續發展教育時需要思考的問題。

五、啟示

芬蘭與中國的教育體制相似，學制也基本相同，其在可持續發展教育中的實踐經驗值得我國思考，我國開展可持續發展教育可以在以下三個方面進行探索。

（一）提升學生環境意識

在基礎教育階段，將可持續發展教育的目標確定為提升學生的環境意識，致力于一種可持續的生活方式，要求學生必須能夠察覺人類和環境所發生的變化，并能識別這種變化對區域和國際造成的后果，發展學生批判性和創造性的思維，并給予學生參與、經歷和承擔責任的機會。

（二）改革課程和教學方法

在課程目標中加入可持續或環境主題，采用綜合課程、活動課程和“全校整合”的模式，幫助學生在學習過程中培養可持續發展意識，制定相關教師培訓政策并著重培養教師傳授相關知識的能力，以改善教學過程。在正式課程中，強調以環境問題為中心，各學科共同合作的跨學科綜合課程；在非正式課程中，主要推進形式多樣的活動課程，如自然體驗學習、戶外教育等。在學校發展方面，強調“綠色學校”的建設，在節能減排、校園配置、環境管理等方面堅持環境友好理念，貫徹“在環境中學習”的思想。

（三）多主體參與

除了學校中進行的正式教育，社區、自然保護區、政府、企業、家庭等多方力量共同努力，營造全民參與的可持續發展教育氛圍，并在參與過程中明確和強化不同主體的生態文明建設責任。

參考文獻：

[1]World Commission on Environment and Development.Our Common Future[R].England： Oxford University Press，1987.

[2]UNESCO.Rethinking Education： Towards a Global Common Good？[R]. Paris： UNESCO Publishing，2015.

[3][6][7][8]Marja-leenaloukola， Simo Isoaho， Kaisa Lindstr？觟m. Education for Sustainable Developmentin Finland[R].Helsinki：Ministry of Education，2010.

[4]Palmer， J.A..Environmental Education of the 21st Century： Theory， Practice， Progress and Promise[M].London： Routledge，1998，267-277.

[5]Eila Jeronen， Juha Jeronen， Hanna Raustia.Environmental Education in Finland-A Case Study of Environmental Education in Nature Schools[J]. International Journal of Environmental & Science Education，2009，4（1）：23.

[9]Finlands Ministry of Education. Anational Strategy and Guidelines 2006-2014 for Education for Sustainable Development[EB/OL]. http：//www.minedu.fi/julkaisut/koulutus/2006/tr07/tr07.Pdf，2006-05.

編輯 朱婷婷 校對 呂伊雯