教育公平視域下學前融合教育的機遇與挑戰

張曉婷

（淮北師范大學教育學院 安徽淮北 235000）

教育公平視域下學前融合教育的機遇與挑戰

張曉婷

（淮北師范大學教育學院 安徽淮北 235000）

教育公平是社會公平在教育領域中的體現，特殊兒童作為學前教育不可或缺的一部分，也應當接受公平的教育。實現有差異的公平教育，就是實現特殊兒童與普通兒童平等性的成長。在教育公平的背景下，學前融合教育所面臨的機遇與挑戰必須要以教育公平為“紐帶”。文章從機遇與挑戰的視角去審視學前融合教育，從政策法規、學前融合教育課程、學前融合教師專業素養的角度，提出了我國學前融合教育發展的基本路徑。

教育公平；學前教育；融合；挑戰；機遇

20世紀90年代開始，融合教育（inclusive education）成為眾多國家特殊教育發展的主導思想。[1]由于傳統的隔離式教育是不公平的，融合教育則為所有的受教育者提供了平等的教育機會。在學前教育領域，學前融合教育指的是3—6歲的特殊幼兒在提供的正常化、非隔離的環境中，接受特殊教育和相關的服務措施。[2]我國2012年頒布的《3—6歲兒童學習與發展指南》中也特別提到應尊重幼兒發展的個體差異。[3]這充分展示了國家對兒童個體差異的尊重與保護，讓特殊兒童與普通兒童平等共享教育資源，促進教育的公平發展。

目前，學前融合教育越來越得到人們的關注，其中教育公平問題成為制約學前融合教育發展的主要矛盾之一。由于我國大陸地區在融合教育理念與知識、物理環境、心理環境、課程與教學、支持系統五大維度下的學前融合教育現狀不容樂觀。[4]在這種背景下，需要從諸多方面對學前融合教育加以改革，力求體現教育公平，貫徹和諧社會的理念。本文擬從教育公平的視域審視當前學前融合教育的機遇與挑戰，為我國學前融合教育的改革與發展提供可資借鑒的思路。

一、教育公平——學前融合教育的歸屬

教育公平是社會公平在教育領域中的體現，主要是指不管受教育者家庭出身、經濟狀況、民族宗教、身體狀況等方面存在多大差別，受教育的權利是平等的，受教育機會應是均等的。[5]教育機會公平、教育條件公平和教育結果公平共同構成了教育公平理念。盡管沒有絕對的教育公平，但是我們仍要追求以教育機會和條件的公平為主體、以教育結果的公平作為必要補充的教育公平。各教育領域對教育公平迫切訴求，融合教育也不例外，且融合教育更是要在教育公平的基礎上才能不斷發展。

融合教育是在平等、尊重、包容、和諧的基礎上建立起來的，主張在普通學校接收適合普通教育的特殊學生，力求最大可能地讓普通學生享受普通教育的資源，其核心是保障有質量的教育公平。[6]在我國，根植于民族的公平正義原則為本土化的融合教育提供了社會基礎和物質條件。[7]可以說，融合教育是實現教育公平的唯一途徑，改變著人類歷史進程中存在的不公平現象。[8]學前融合教育的發展作為教育公平的起點，需從教育的各個方面、各個環節共同協調發展，關注學前融合教育的薄弱環節。

特殊兒童與普通兒童都有迫切需要教育機會與資源被給予的公平性，但這種公平并非絕對均等，而是在各自需求滿足水平基礎上的公平。由于特殊兒童教育需求飽和水平與普通兒童教育需求飽和水平是不一樣的，如果被給予同樣的標準和量，并不能實現教育公平的愿景。就學前教育而言，學前融合教育尊重每一個幼兒的生命，讓每一個特殊兒童都有權利接受到應有的教育，這拋棄了社會性的優先權，為生命的珍貴性投下了寶貴的一票。[9]盡管教育公平理念為學前融合教育提供了平臺，但特殊幼兒進入普通幼兒園就讀，獲得跟普通幼兒一樣的教育條件，接受同樣的教育，享受同樣的教育資源，難道就會實現教育公平？實際上，在我國很多特殊幼兒進去普通幼兒園之后，只是簡單的坐在教室中，幼兒園沒有提供特殊教育的教材教具，幼兒教師也并沒有給予其適宜的教育，無法滿足特殊幼兒的需求，產生了隔離式的教育環境。這種形式上的公平實際上卻隱喻著事實上的不公平。因此，如何針對我國學前融合教育的現狀，處理好特殊兒童與普通兒童在教育中的關系就成為了首要任務。

二、學前融合教育的機遇與挑戰

（一）學前融合教育的機遇。1994年6月，聯合國教科文組織在西班牙召開了“世界特殊教育大會”，在會議中通過了《薩拉曼卡宣言》（TheSalamancaStatement）和《特殊需要教育行動綱領》（ActiononSpecialNeedsEducation）。世界性文件的頒布，使得教育公平的理念在世界教育中廣泛傳播，人們對特殊教育的概念得以更深刻的認識，學校認識到融合教育的必要性和緊迫性。[10]“世界特殊教育大會”為世界各國融合教育的發展提供了機遇，讓全世界特殊兒童接受公平的教育不再是想象，象征著融合教育春天的到來。同年，美國政府將從20世紀60年代起就實施開端計劃（Head StartProject）進行服務延伸，推出早期開端計劃（EarlyHead Start），將特殊幼兒作為重點的資助對象，從政策和財政兩方面，落實學前特殊兒童平等享受教育的權利，這是推動教育公平的重要舉措。隨后，在 1998 年，英國實施了“確保開端計劃”（SureStart），在平等服務的原則下，成立了特殊幼兒教育服務工作小組，旨在讓所有兒童都能平等獲得人生發展最佳開端的可能，特殊兒童能及時接受有效鑒別和干預，幫助每個幼兒健康發展。從英美發達國家發展學前特殊教育的經驗來看，設立專項發展計劃是極其可取的重要舉措，為我國提供了域外鏡鑒。[11]

在我國，學前融合教育在國家政策法規的保障中迎來了一個較好的發展機遇。經過深入調研、反復研究修改的基礎上，我國于2010年7與29日發布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》，將“特殊教育”作為一個重要的篇章。隨后，2014年1月8日，國務院辦公廳轉發了教育部、發展改革委等七部門制定的《特殊教育提升計劃（2014—2016）》，其中，明確提出支持普通幼兒園創設條件接收特殊兒童，全面推進學前融合教育。同年11月，教育廳、國家發改委和財政廳頒布《關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》，其中的重點任務之一就是“努力增加特殊適齡兒童的入園機會”，并且中央財政要繼續安排專項資金，鼓勵和引導地方積極發展學前融合教育。從政策法令的修訂過程中，體現了學前融合教育是一種以價值觀為導向的教育政策和實踐，認同與實施學前融合教育，不僅要肯定其價值觀，還要肯定其實踐方法和有效性。[12]

除了國家政策法規，學前融合教育的發展之路，還需要充盈的教育財政經費作為支撐。從我國對特殊教育的財政投入數據上看，1998—2011年，國家對特殊教育學校投入經費從8.4億增加到76.7億，高于同期教育經費增速。[13]近幾年，針對學前融合教育的各種經費補助也在不斷增加。教育財政經費投入的不斷提高，從根本上為我國學期融合教育事業的發展提供了資金保障，為特殊兒童有平等的機會接受公平的教育帶來了機遇。

國家的重視，社會的支持，學前融合教育的觀念也開始逐步滲透到社會各階各層。我國一些發達城市，如上海、北京等，均已經率先進行學前融合教育的實踐探索。據不完全統計，北京和上海正式開展學前融合教育的幼兒園已達百所。[14]這番領跑，從根本上解決普通幼兒園接收特殊兒童的畏難心理，讓全國各地幼兒園都看到了前進的曙光，為全國各地準備開展融合教育的幼兒園帶來了信心。

（二）學前融合教育的挑戰。在學前融合教育蓬勃發展的過程中，教育中的問題也逐漸顯露出來。從物理環節方面來看，國內的學前融合教育更多地關注室外建筑和設施的無障礙，對室內空間與設施的無障礙的關注少之甚少；從社會環境角度來看，融合理念的接納更多的停留在口頭或問卷上，宣傳媒介的作用并沒有完全體現出來；從課程與教學內容來看，國內的干預策略研究尚處于起步階段，研究較少；從支持系統維度來看，學前融合教師專業技能、學前融合教師職前職后培訓、家校合作等方面都不能達到一個足以支持我國學前融合教育有質發展的高度。[15]反觀我國學前融合教育發展存在的諸多問題，這又何嘗不是一個個更有動力的挑戰。當前，首要關注的挑戰則應是協調融合教育中的教育對象，即特殊兒童與普通兒童在幼兒園如何接受應有的公平教育。

如何保證特殊兒童與普通兒童都能在教育公平理念下平等的接受教育便成為一個亟需解決的重要問題。學前融合教育不僅是針對特殊兒童，也針對普通兒童，這就要充分考慮在相同的教師與教育資源下，如何讓普通兒童接受的教育質量不受特殊兒童的影響，特殊兒童接受的教育質量亦不受普通兒童的影響。學前期是兒童認知、技能、情感等身心發展的關鍵期，針對學前特殊兒童的學齡前教育更是彌補其缺失的功能、發展其潛力的關鍵期。[16]當前，解決特殊幼兒的學前教育問題，最好的辦法就是讓特殊幼兒隨園就讀。由于特殊幼兒在智力因素或非智力因素上與普通幼兒存在著一定的差異，接受普通的幼兒園教育有一定的困難，特殊幼兒在普通幼兒園中能否接受到應有的特殊教育，既能充分反映出學前融合教育的教育公平性，也對如何真正落實符合特殊幼兒的教育公平帶來了挑戰。同樣，普通幼兒在有特殊幼兒的幼兒園中，本應接受普通的學前教育，卻要在教育對象存在一定差異的情形下，面臨著差異化的教育環境。普通幼兒能否接受到應有的普通教育，既體現出學前融合教育的公平性，也對落實符合普通幼兒的教育公平帶來了挑戰。

顯然，特殊幼兒與普通幼兒是否能接受到應有的公平教育，是當前學前融合教育面臨的巨大挑戰，同時也意味著對幼兒教師提出了更大的挑戰，需要幼兒教師在幼兒教育活動中既要順應普通兒童的發展需要，又要滿足特殊幼兒的特殊需要。因此，如何平衡特殊教育與普通教育成為了幼兒教師的當務之急，也使得幼兒教師面臨著專業知識、教學技能和核心素養的嚴峻考驗。

三、學前融合教育發展的路徑

（一）以政策法規為保障，支持學前融合教育發展。縱觀世界教育政策法規，眾多國家都制訂了針對融合教育的法律保障體系。如美國《發展障礙個體的教育法案》（Individuals with DisabilitiesEducation Act,IDEA,1990）,英國的《學前教育及自主托幼機構法案》（The Nursery Education and Grant Maintained Schools,DFEE,1996）以及日本1974年頒布的《學前融合教育實施工作綱要》都在一定程度上強調了融合教育是改變不公平的隔離式教育的最好途徑之一，并大力支持在全國范圍實施學前融合教育。[17]反觀我國，雖然出臺了一系列關于保障特殊兒童受教育權利的政策法規，卻沒有一個專門針對于學前融合教育的法律，這也成為制約我國學前融合教育發展的一個瓶頸。因此，當務之急是立足我國國情，主動學習國外的先進經驗，從立法的層面，修訂有關實施學前融合教育的政策法規，有效的保障學前融合教育的發展，讓每個學前特殊兒童都擁有接受公平教育的權利。有了國家的支持，法律的保障，學前融合教育的發展才會擁有長久發展的動力，才能真正體現教育公平深層次意義。

（二）以融合教育課程為立足點，提高幼兒教師教科研能力。目前，我國針對學前融合教育的相關研究明顯不足，且主要集中于高校教育工作者的理論探索。高校教師雖有扎實的理論功底，卻缺乏一線的實戰經驗，并不能深入細致的了解到學前融合教育中存在的真正的問題。在這種情形下，就需要切實提高一線幼兒教師的教育科研能力，圍繞學前融合教育面臨的各種真實問題開展相關研究，解決實際問題，尤其是學前融合教育中的教育公平問題。幼兒教育的重要載體是幼兒園課程，以融合教育課程為立足點開展教科研活動，便成為幼兒教師提高教科研能力、解決學前融合教育問題的有效途徑。當下，一線幼兒教師可以在幼兒園園長或教科研骨干的引領下，通過開展形式多樣的教研活動，深度參與到學前融合教育課程的開發過程。以融合教育課程為立足點，通過提高教科研能力，可以將幼兒教師的力量充分激發出來，促使幼兒教師從豐富的教學實踐經驗中更有效的掌握各類幼兒的學習特點和教育規律，可以讓構建的幼兒園課程更契合各類幼兒發展的需要，創建符合教育公平的學前融合教育園本課程。

（三）以學前融合教育師資隊伍為根基，提升教師專業素養。當前我國學前融合教育還在處于初級發展階段，既面臨著師資隊伍緊缺的現實困境，也面臨著學前融合教育教師專業知識素養普遍偏低的問題。因此，解決好師資問題和教師專業素養問題成為推進學前融合教育，落實教育公平的關鍵問題。目前，針對學前融合教育師資缺乏的現狀，國內不少大學或職業學院采取的方式是在普通學前教育專業中加設特殊教育課程，培養既具有普通學前教育的專業知識，又能熟知特殊學前教育教學技能的學前融合教育教師，以便能勝任未來幼兒園的融合教育工作。而針對學前融合教師素養偏低的現狀，就需要幼兒教師通過培訓等方式進一步提升專業化水平，充分了解特殊幼兒的身心發展特點，能根據特殊幼兒的身心發展規律和身體殘障特點，為特殊幼兒提供適宜的教育和訓練以及必要的衛生保健。同時，還需要教師在日常教育中平衡好特殊幼兒與普通幼兒的關系，不偏不倚，熟練掌握學前融合教育課堂的教學策略，懂得差異性教學技巧，學會制定個別化教育方案及實施內容，最大化的讓特殊幼兒與普通幼兒接受到公平的教育。

四、小結

雖然，我國的學前融合教育相對于世界趨勢來看起步較晚，但是，有著較高的發展起點，且進展較快。國家的政策法規、財政保障從宏觀上保障著我國學前融合教育的大環境，社會與醫院對于特殊兒童的醫療康復起到及時訓練的作用，幼兒園與幼兒家長之間積極有效的家園合作也展示了人們對特殊兒童的愛護之心。這一切都展示了我國學前融合教育發展的發展勢頭，在一定的時期內，我國的融合教育完全有可能達到一個相當高的發展水平。這不僅體現了教育公平，也有助于和諧社會的構建。

國家的重視，政策法規的保障以及財政的支持，都展現了我國學前融合教育迎來了大好機遇，但是，如何在隨班就讀的形勢下，給予特殊兒童和普通兒童公平的教育，成為融合教育發展的一大挑戰。在幼兒園中，特殊兒童與普通兒童共同學習，這對幼兒教師提出了更高要求，如何讓幼兒接受到適合自己的教育，成為了教育公平的問題之一。應對此情此景，深層次地認識到問題的核心，找出解決問題的途徑，才能更好地為學前融合教育發展提供出路。一方面，堅持以政策法規為保障體系，在宏觀上支持學前融合教育，體現教育公平。另一方面，提高科研力度，以融合教育課程為立足點，增加對學前融合教育園本課程的開發力度并拓展其深度，促進幼兒發展。同時，加強師資培訓，提高幼兒教師的專業知識技能和教學策略能力，從根本上解決學前融合教育的實施問題，從容應對融合教育中雙方幼兒的發展，提升教育質量。

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[責任編輯 劉金榮]

G766

A

2095-0438（2017）10-0025-04

2017-06-02

張曉婷（1991-），女，安徽淮北人，淮北師范大學教育學院專業碩士，研究方向：學前融合教育。

安徽省高校人文社會科學研究重點項目（SK2017A0341）。