行動研究視域下“教師自主”的內涵與發展路徑探析

李書影 魏圣楠

(淮北師范大學 外國語學院,安徽 淮北 235000)

行動研究視域下“教師自主”的內涵與發展路徑探析

李書影 魏圣楠

(淮北師范大學 外國語學院,安徽 淮北 235000)

行動研究是教師專業發展中系統的、反思性的探究活動，是教師終身學習和自主性培養的教育模式。教師即研究者，行動研究進一步拓展了“教師自主”的內涵，其不僅是教學實踐的反思者，更是專業發展的研究者。為使教師更好地適應從“教書匠”到“復合型”角色的轉換，成為自我發展、自我完善和可持續發展能力的探究型職業教育家，構建自主教育理念、完善自主專業知識與探究能力、營造友好型的自主學習環境是“教師自主”發展的有效路徑。

行動研究；自主學習；教師自主；內涵；發展路徑

一、引言

20世紀80年代，Holec在其著作《自主性與外語學習》(Autonomy and Foreign Language Learning)首次把“自主學習”(Autonomous Learning)概念引入到語言學習的領域，提出了“學習者應具備為自己的學習負責的能力”[1]3。隨之，“自主學習”迅速成為國內外學界的研究熱點。各派別語言學家紛紛著書立說，如little[2]、 Boud[3]、Dickinson[4]、Littlewood[5]、Benson[6]、程曉堂[7]、彭金定[8]、龐維國[9]等從不同角度對這一概念進行了多維度的定義和解讀。學者們各抒己見，或聚焦學習的主動性與獨立性，或強調學習者的自我監控與自我定向等，但均指出了學習者需要具備自我負責管理學習的能力，學習的責任和主體發生了從“教師”向“學生”的轉移，且該能力有從較低程度自主到較高程度自主發展的可能。在自主學習模式下，教師不再單純是語言知識的傳授者，而是需要承擔起復合型的角色:信息提供者(Information Provider)、咨詢者(Counselor)、真實語言的使用者(Authentic Language User)、管理者(Manager)、教學材料編制者(Materials Writer)、評價者(Accessor)、組織者(Organizer)等[10]14，這促使教師需要培養自身的職業自主性發展能力。

行動研究(Action Research)最早可以追溯到20世紀初美國的教育家John Deway，他積極倡導教師直接參與到教學中去研究教育所要解決的問題，去彌補教育研究者和實踐者之間的脫節[11]。20世紀中期，John Collier首次提出了行動研究的概念[12]。1953年時任哥倫比亞大學教育學院院長的Stephen Corey出版了《改進學校實踐的行動研究》，開拓性地將行動研究的定義系統地引入到教育改革領域[13]。半個多世紀以來，有關其理論及定義的研究層出不窮，Hopkins認為行動研究應倡導在教學中開展研究[14]，Kemmis&McTaggart則指出其本質上是一種自我反思的探究形式[15]，而我國學者王薔凝練出行動研究的關鍵詞：探究(Inquiry)、反思(Reflection)、行動(Action)、合作(Collaboration)、變革(Change)、專業發展(professional Development)、改進實踐(Improving Practice)[16]11。這些關鍵詞體現出教師在語言教學生涯中需要持續自主性地進行反思、改進、發展和深化對教育功能與價值的認知，從而成為探究型，積極主動的職業教育家。本文擬結合自主語言學習中教師角色的轉換，分析行動研究視域下“教師自主”的內涵，提出“教師自主”的發展路徑，促使教師更好地適應從“教書匠”到“復合型”角色的轉換，成為自我發展、自我完善和可持續發展能力的探究者，實現自己職業的自主性發展。

二、“教師自主”的內涵

“教師自主”緣起自主學習理論中學習者自主的概念，根據教師角色的定位，學者們給出迥異的定義。Holec曾描述，“教師自主”就是指教師為自己的教學負責的能力[1]5。Little認為，“教師自主”是一種自主進行職業行為的能力[17]。Barfield指出，“教師自主”是不斷思考如何采取合理教學策略促進學習者自主、發現教學中的困難并試圖找到解決方案的過程[18]。目前廣泛接受的定義來自Smith，他提出了“教師自主”包含教師職業行為自主和職業發展自主[19]。可見，教師角色的定位無論是教學者、研究者還是學習者，“教師自主”能力的實現都關涉到學習者自主學習的培養，更影響教師自身素質的提高和職業發展的可持續性。而行動研究可以融入新教師培養機制和針對有經驗教師的職業發展的規劃中，成為推動教師職業生涯可持續發展的動力和助力[20]1。行動研究進一步豐富了“教師自主”的內涵，結合其自主學習模式下復合型角色的需要，應包含以下兩個層面。

(一)教學實踐的反思者

“反思是行動研究的一個核心過程，也是教師發展的必然過程。”[16]45教學實踐的反思是教師建構教學知識體系的重要階段，要求教師創造性地將教學理念和教學要求貫徹到實際的課堂教學中，反思其培養學習者自主學習能力的技能和技巧是否成功實施，是否取得了預期的效果，然后對自己的教學策略進行科學的判斷。基于對學生的需求分析，教師會總結反思的經驗，自主地探索更有效的教學實踐模式和教學方法。同時，教師還需要進行深層次地反思，探究所處的教學環境、教學管理和教學條件對教學目標的實現和學生學習效果的影響，樹立正確的教育教學觀念，提升科學的教學策略和專業判斷力。此外，教師還需考慮深處的教育價值和社會倫理道德，結合自己的教學實踐，反思學校的功能、教育的意義、教師的角色以及自身與學生的全面發展，促使教師能從更高的境界和目標反思學生的發展、教學的決策和教育的本質。“教師自主”的實現依賴于教師有意識、有目標的反思行動，動態地把自身隱性的教學理念和實踐理論轉化為顯性的過程，追求對教育教學過程的深層認知和理解，實現教育的結果符合社會道德和教育價值觀念。

(二)專業發展的探究者

傳統觀點曾認為，教師是教學理論的實踐者，是只教不研的“教書匠”，教學研究屬于理論專家的工作范疇。這種錯誤的看法曾經造成理論與實踐、教學與科研相分離的窘境。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010-2020年)明確規定，嚴格教師資質，提升教師素質，努力打造一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。這一目標要求教師不斷加強自主學習，不斷更新教學理念和教育評價方式，在教學實踐中反思自己的專業知識和水平，實現教學與科研相長。行動研究可以有效地將理論與實踐結合起來，改進教育實踐，賦權于教師并成為促進教師專業發展的途徑[21]13。在新教師培養機制和教師職業規劃發展中，行動研究可以提供教師自主形成對學科性質、教學方法和學生能力培養的認知的機會，賦予教師教學決策的自主權和專業的自主性，培養教師敏銳的職業判斷力。“教師即研究者”，教師應承擔起教育教學研究的促進者和探究者的責任，審視教育理論與教學實踐之間的聯系，將研究融合在教育的情境中。教師理論水平和探究能力的提高，不僅有助于教師的專業發展，而且更有利于教師研究共同體的構建。

三、“教師自主”的發展路徑

“教師自主”作為教師的一種專業特質，不僅僅表現為促進學習者自主能力發展過程中對教學責任和教學過程的反思實踐，而且包含融入行動研究中的教師自我導向的專業發展。“教師自主”作為一種能力，被認為是有效教學的重要組成部分，也是促進學習者自主的重要前提[22]。培養教師這種自主發展職業和終身學習的能力，多元化的發展路徑至關重要。

(一)構建自主教育理念

教育理念是指教育主體對于教育現象(活動)的理性認識，理想追求及其所形成的教育思想觀念和教育哲學觀點，是教育者在教育實踐、思維活動及文化積淀和交流中所形成的教育價值取向與追求[23]，關系著教育改革的科學性和發展方向。教師的教育理念是實現“教師自主”的先決條件，決定著教師自我發展的水平和空間，它不僅影響學習者自主學習能力的實現，而且影響教育機構和整個社會對自主學習的認知和理解。Benson曾指出，“為了給學習者創造實現自主學習的空間，教師首先必須認識并強調其自身的自主”[24]25。因此，“教師自主”首先要求教師系統地學習自主學習理論的知識體系，積極構建自主學習的教育理念。如掌握自主學習的理論基礎和研究方法，明確其價值及意義，了解自主學習的內外部影響因素和學習策略，具備科學的自主學習評價能力等。其次，教師需要明確自身角色的轉換。自主學習模式下的教學主體發生了根本性的改變，學習者成為整個語言學習過程的中心。隨之，在培養學習者自主性的過程中，教師的角色呈現出復合型的特征，逐漸從傳統的課堂講授者轉變為導師、顧問、資源提供者、評價者等。教師要積極構建自主的教育理念，在促進自己增強自主、自控和自我責任感的同時，要積極為學習者創造軟硬件環境，保障學習者自主學習的機會，積累相關學習經驗。此外，教師的自主教育理念直接影響學習者的學習態度和基本看法。教師在日常的教學實踐中需要不斷有意識地提高學生的自我意識，培養學生對學習過程負責的責任意識，關心學生自主學習過程中的心理變化，鼓勵學習者通過咨詢或工作坊的方式討論和解決自主學習過程中的問題，從而幫助其養成自我需求分析、自我計劃、自我監控和自我評估的學習方式。自主教育理念能有效地指導教師的教學行為，促進其加強對學習因素的監控，調整教學行為，促進自身的發展。

(二)完善自主專業知識與探究能力

從事語言教育活動的教師需要具備兩個基本條件：一是教學實踐專業知識與能力，二是促進教師發展的自主反思與研究能力。教學實踐專業知識是教師從事本專業教育的前提條件，也是實現教師自主的基礎。教師需要對自己所教的學科知識系統地掌握，如學科的性質、內容、特點、發展脈絡和學科學術動態等，注重與其他學科的溝通，形成“跨學科教學觀”，培養學生的綜合素質和創新能力。教師還需儲備教育學、心理學方面的知識，這有助于教師探究教學規律，反思教學方法，并根據學生的需求特點和心理特征，因材施教，實現個性化教學目標。教師的教學能力則主要表現為教學監控能力、教學認知能力和教學操控能力[25]。自主學習模式下教學監控能力成為教師的核心能力，教師需要對自己的語言教學和學習者的自主學習活動進行積極的規劃、執行、反饋、評價和調控。同時，教師還需要充分認知課程目標、課程計劃、課程內容、學習者需求及風格特點，對教學情境進行分析和準確判斷，以及時調整自己的教學方法和學生的學習策略。此外，教師在語言教學過程中必須具備操控和解決教學問題的能力，科學修正課程教學目標，自主組織和開展課內外教學活動，靈活選擇教學策略和整合學習材料，對教學及學習效果進行多元化的評價等。在自主學習模式下，專業知識和教學能力的進一步完善，教師才能更好地扮演好復合型教師的角色，激發學習者的學習動機，提供合適的學習材料和信息，最大限度地發揮學習者自身的主體性，科學地評價學習者的學習行為和學習動態，促進學習者自主學習意識的提高。

教師要成為教書育人的專家，從“教書匠”向“復合型”角色的轉變，實現自主發展，探究能力是其必須具備的素質之一。一方面，教師需完善自身的教學探究能力，把教學與科研通過行動研究結合起來，持續反思、總結自己的教學經驗，對自身的專業自主發展和學習者自主學習中遇到的問題尋求理論依據，提出自己的觀點，進而探索和發現新的教學規律、教學方法和模式，最大限度地開拓自主決策的空間。另一方面，學術探究能力是教師實現自主發展和終身學習的根本所在。目前，部分教師的教研主要聚焦于對教學內容、考試評價方式的研究，局限在教學技巧和教學經驗的陳述，而對教學理論的研究相對薄弱，缺乏對教學的前瞻性發展作出創造性地思考。“要使教師自主性成為對教師教育有現實指導意義的概念 ,就必須首先把教師自主性理解成一種可以通過教育實踐來培養的專業特質。”[26]探究型的教師才能真正在批判與質疑中重新構建對教育和教學的認知，在改進教學實踐的同時，推動學習者的發展，實現自身的專業成長，適應知識經濟時代的挑戰和素質教育的發展。

(三)營造友好型的自主學習環境

自主教育理念的構建和自主專業知識與探究能力的完善提升了教師可持續性發展的內在素質，能有效地幫助教師解決教學環節中的突出問題，實現教師的終身學習和自主發展，并最大限度地促進學習者的自主學習。然而，在此過程中，教師是否具備處理與外部制約關系的能力至關重要，“不良的教育生態環境勢必會給教師發展帶來消極的影響; 良好的生態環境不僅有利于教師最大、最優化發展，還有利于教師積極價值形態的形成”[27]。因此，友好型自主環境的營造成為教師自主發展的外部決定因素。友好型自主環境的營造可以分為硬環境和軟環境。在自主學習中心，教學的主體性從“教師”轉變為“學習者”，學習工具從“傳統媒體”過渡為“計算機多媒體元素。”教師必須適應這些教學硬環境的變化，具備使用現代化教育技術的能力，能熟練掌握和操作多元化資源平臺的能力，以便及時給學習者提供必要的指導與幫助。學校及相關語言學習中心要有組織、有計劃地安排教師進行相關專業技能知識的培訓，鼓勵組建教師研究共同體，創造有利條件幫助教師提高專業水平，更新語言知識和教學理論，熟練掌握相關教育信息技術，促使其更好地承擔起自主學習模式下教師的責任，適應與發揮新角色。

此外，軟環境的諸多因素，如社會環境、學校環境、師生協作環境的良性構建也是至關重要的。一種新的教學理念和學習方式的實施必會給政治、管理、教育、學校、班級等產生自上而下的連鎖反應，如社會文化因素、行政部門態度、師生關系都是影響教師引介和施行自主學習模式的潛在因素。營造友好型的自主學習環境能保障教師享有推廣自主學習的機會和條件，甚至可以直接決定自主學習引介和實施的方式。鑒于自主學習中心對硬件環境有較高要求，行政部門和學校需要加大政策性的支持，投入一定的專項經費，創造良好的實施條件，引導學生參與自主學習能力的培養，與教師加強互動性、協作式交流，促使教師積極地實現自主發展。

四、結語

培養獨立的學習者是教育的終極目標，自主學習是實現此目標的最佳途徑，而“教師自主”對培養學習者的自主學習能力會產生全面、積極的影響[28]。學習者自主能力的發展在一定程度上取決于教師的職業自主能力的發展程度。“促進英語教師自主發展的關鍵環節是反思，而行動研究是英語教師專業自主發展的最高境界，可使教師的自我反思系統化、理論化、程序化。”[29]13行動研究拓展了自主學習模式下“教師自主”的內涵，教師不僅是教學實踐的反思者，更是專業發展的探究者。教師通過構建自主教育理念，完善自主專業知識與探究能力，營造友好型自主環境，會變“被動教學”為“主動追求”，變“循規蹈矩”為“創新進取”，以指導、反思、探究、協作為教學方式，促進教學和科研同步發展，成為自我發展、自我完善和可持續發展能力的探究型職業教育家。

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【責任編輯：孫艷秋】

2016-12-18

安徽省教學改革資助項目“信息化背景下高校創新型英語人才培養模式對比研究”(編號：2014jyxm167)。

李書影(1979—)，女，安徽蕭縣人，副教授、碩士，主要從事英語自主學習理論與實踐研究； 魏圣楠(1989—)，女，江蘇鹽城人，碩士生，主要從事行動研究理論與實踐研究。

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