課堂教學從三維目標走向核心素養的路徑研究

陳坤 唐小為

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

課堂教學從三維目標走向核心素養的路徑研究

陳坤 唐小為

(西南大學 教育學部，重慶 400715)

當今，教育從知識本位為主的“三維目標”走向以強調能力為主的“核心素養”時代，核心素養作為對人才培養的理念新導向，其落實需要找到抓手和著力點，否則核心素養的培育就會出現被“懸置”的可能。明確核心素養的實質內涵，厘清三維目標與核心素養之間的內在邏輯體系，是落實核心素養培育的邏輯起點。課堂教學作為學生核心素養養成的主陣地，三維目標作為核心素養形成的要素，是核心素養具體化、精確化、深化的路向。課堂教學需要基于核心素養的特性出發，以問題鏈設計為導向，通過創設多維的問題情境，建構起“交流—互動”課堂，以學生學習力的生長為基點，實現三維目標向核心素養的轉變。

三維目標；核心素養；轉化；路徑

從2014年3月我國教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出“核心素養”這一概念，到2016年9月《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布，標志著我國基礎教育課程改革的不斷深化。從三維目標轉向核心素養，不僅僅是字面上的改變，更是教育對于培養什么樣的人價值理念抉擇的轉變，我國基礎教育正從“知識本位”時代走向“能力本位”的時代。核心素養既是課程教學目標，又是一種新的課程觀，理解核心素養的實質內涵，厘清核心素養的基本定位和價值邏輯起點，才能從關鍵向度來思考核心素養的構建路徑[1]。核心素養的落實需要找到抓手和著力點，否則核心素養的培育就會出現被“懸置”的可能。

一、核心素養的內涵

(一)核心素養內含的界定

核心素養嚴格上來說是個舶來品，英文常用“Key Competencies”一詞表示。“Key”表示為“關鍵的”“必備的”等含義，“Competencies”表示為“能力”“素養”等含義。從詞組構成來看，核心素養可以譯為“關鍵素養”或“關鍵能力”。所謂核心素養，就是最關鍵、必備的素養。核心素養作為舶來品，首先來源于OECD的PISA測評理念。為了適應技術持續變化、社會日益差異與多元化，OECD建構出核心素養框架，把核心素養界定為在特定的情境中利用和調動心理社會資源，以滿足復雜需要的能力(不只是知識與技能)[2]。其次是歐盟為了應對全球化、知識經濟和信息技術時代的挑戰，把核心素養界定為個體需要自我實現與發展、成為主動的公民、融入社會和成功就業所需要的那些素養[3]。在聯合國教科文組織UNESCO發布的報告《走向終身學習——每位兒童應該學什么》中，基于人本主義的思想提出核心素養，即從“工具性目標”(把學生培養成提高生產率的工具)轉變為“人本性目標”，使人的情感、智力、身體、心理諸方面的潛能和素質都能通過學習得以發展。2010年3月新加坡教育部頒布了新加坡學生的“21世紀素養”框架，該框架以核心價值觀為內核，定位培養出充滿自信的人、能主動學習的人、積極奉獻的人、心系祖國的公民。為了適應經濟社會的發展要求，美國企業界和教育界共同羅列了“21世紀型能力”，要求學生具有全球意識、經濟、商業和創業素養，公民素養，健康素養，環境素養，這些素養旨在幫助學生解決復雜的個人、社會、經濟、職業和全球問題。20世紀80年代以來，澳大利亞概括出了公民所必須具有的包括讀寫、計算、信息和通用技術、批判性和創造性思維、道德行為、個人和社會能力及跨文化理解在內的七項通用能力。在我國，核心素養主要指學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，綜合表現為六個方面：人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新[4]。

通過以上對幾個國家和組織對核心素養內涵的梳理發現，核心素養是整合性概念，涵蓋了對公民生存與發展所起基礎作用與支撐作用的素質與涵養，從認知性和非認知性素養兩個方面勾勒出知識經濟時代對創新型人才的價值訴求。厘清核心素養的價值取向內在邏輯體系才能更好地把握核心素養，尋找到落實核心素養的著力點與抓手。因此，需要從價值邏輯體系的“定性”“定形”“定向”三個方面對核心素養進行分析，把核心素養“定性”為根據社會和個人發展需要的抉擇，兼顧“個體發展”與“社會發展”的雙重價值取向；把核心素養“定向”為以人的關鍵能力和必備品質兩個方面為方向，能力與人性并重；把核心素養最終“定形”為培育適應個人終身發展和未來社會生活挑戰的新型人才。我國教育部委托課題組發布核心素養框架，把核心素養界定為學生應具備的，能夠適應自身終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養不是個體所具備的可分化的能力框架或要素的羅列，而是涵蓋認知性和非認知性兩個方面的素養，是將知識與技能、認知與情感、創造性與德性融為一體的復雜心理結構，是個體在不同情境下應對各種問題及挑戰，以知、情、意、行為整體資質的綜合表現所映射出的關鍵能力。

(二)核心素養的特性

核心素養之所以成為最關鍵、最基礎、最必要的素養，關鍵還是在于其內在的聯通性，其涵蓋能力與品格兩大方面。品格是隱形的軟實力，能力是顯性的硬實力，必備品格具有精神內核支撐作用，在一定情況下能快速地轉化為應對問題的外顯的硬實力。核心素養的內涵反映在兩個方面：一是兼顧“個體發展”與“社會發展”的雙重價值取向；二是“知識、技能、情感、態度、價值觀的集合體”，是個體在不同的情境中解決問題過程中知、情、意、行為一體的整體素質與修養的集合體(如圖1所示)[5]。核心素養不再單指一組孤立的認知或技能，是個體在解決復雜的、不確定性的現實問題過程中表現出來的綜合性品質或能力。核心素養具有時代性與生長性、普遍性與個體性、廣泛性與融合性等特征。

圖1 核心素養結構圖

1.核心素養的時代性與生長性。前者意指它是因應信息時代和知識經濟時代需求召喚而誕生的“新能力”。21世紀需要的是面對復雜問題情境作出明智而富有創造性的判斷力與行動力的人。核心素養的生長性，素養的培育不是一蹴而就的，縱向上看素養的獲得是一個循序漸進、不斷深化的過程，需要連續性與階段性的培養；橫向看核心素養是隨著時代社會訴求與個體發展需求進行相應的發展，其內涵與外延不斷延伸、拓展并生長[6]。

2.核心素養的普遍性與個體性。核心素養不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群，而是適用于所有情境，也是所有公民都應獲得的素養，這樣才能體現“核心”的普遍價值[7]。核心素養的個體性特征表現為，在遵循素養普遍性前提下，注重多元智力發展，倡導個性化的教育，發展學生個人潛力，倡導共性與個性的結合。

3.核心素養的廣泛性與融合性。前者既包含了學生認知的發展，也包括學生非認知的發展，涵蓋了知識技能、情感態度、價值系統、習慣和其他心理特征；核心素養的“融合性”，核心素養是一個多維度、多功能的概念，是一般素養的精髓，在數量上是少而精，本質上是跨越了具體學科的邊界，是對于單純知識、能力、態度的綜合與超越。

二、三維目標與核心素養的關系

核心素養作為課程的頂層設計要想在下一輪新課程改革中落實并深化，必須明確三維目標到核心素養的轉變改在哪里，革在何方？上一輪課程改革倡導三維目標，即教育教學過程中應該達到的三個目標維度：知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀。課程改革從三維目標到核心素養的轉變不是對三維目標的摒棄，它們二者之間既有傳承的一面，又有超越的一面，核心素養的“整合性”是把三維目標中的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀化為一體。從形成機制上來講，核心素養來源于三維目標，是對三維目標的進一步提煉與整合，把知識與技能、過程與方法提煉為關鍵能力；把情感態度價值觀提煉為必備品格。具體來講三維目標不是教育的終極目標，而是核心素養形成的要素，是核心素養具體化、精確化、深化的路向[8]。

(一)素養與知識的關系

課堂教學的核心問題，是如何讓學生獲得外部知識、占有并轉化為學生個體的內在力量和精神財富。核心素養作為教育培養人的新導向，若不能從根本上理解“新”主張智慧，只會造成表面上的浮華與熱鬧，更不可能在實踐中落實。素養是素質加教養的產物，知識是形成素養的載體，核心素養的培養離不開知識的學習，教學是基于知識并通過知識的學習來提升人素養的一種活動。但素養不是知識的簡單疊加，知識的積累也并不一定有助于素養的培育，倘若秉持著僵化的知識觀，并以灌輸和訓練的方式傳授知識，知識的積累反而會導致素養的衰減甚至泯滅。能力處于一個特殊的位置，它是素養的載體和具體表現，又是“知識”升華到“素養”的必經之路。知識、能力和素養是一種遞進包含關系：知識是能力的基礎，二者又是素養存在和提升的邏輯前提。

安德森修訂新版的教育目標分為識記、理解、運用、分析、評價、創造六個層次，前三個屬于低階認知能力，后三個屬于高階認知能力。長期以來，教學中三維目標被異化為“知識導向”，能力培養往往被窄化為運用知識回答書面問題的應試技巧能力，對知識教學秉持著工具價值取向，停留在低階認知能力培養上。21世紀是一個界限消融的“平面世界”，其需要的不是知識疊加的人，而是大量受過教育、會感知、會溝通、會行動、也會思考的人，尤其強調批判反思力。反思與懷疑作為一種思維能力，懷疑是發現的設想，是探索的動力，是創新的前提[9]。核心素養所秉持的知識觀是把知識的工具價值、背景價值、理智價值三者兼容并取，核心素養作為高級心理能力體現在人認知能力與人性能力上，關注知識對認知能力的培育作用，從低階認知能力出發最終達到高級認知能力的培養。

(二)素養與能力的關系

“能力”即解決問題所具備的素質。“知識就是力量”這句話長期被人們奉為至理名言，知識確實對人生具有不言而喻的價值，但我們應清醒地認識到知識未必是力量，會使用知識才能讓其轉化為力量，這就涉及能力的培養問題。因此，培養學生核心素養的第一要務是明確學生需要擁有什么樣的能力及如何將能力內化為自身素養清晰化。以知識為本位的三維目標被窄化為知識的教學，而技能在被以知識為教學中心的前提下窄化為符號的記憶、公式套用、解題技能、應試技巧的訓練，這些技能是理論層面的訓練。核心素養所倡導的關鍵能力的養成是源于知識與技能，并對三維目標中知識與技能提煉與超越，培養具有理論層面與實踐操作層面綜合發展具有健全能力的人，即認知技能和動作技能結合、學思行結合，能夠把知識與技能融會貫通，把技能變成自己未來生活和時代所需的關鍵能力，應對未來生活的種種挑戰。

核心素養作為課程的頂層設計，課題組頒發的中國學生核心素養框架囊括的必備品格和關鍵能力，綜合表現為九大素養，旨在勾勒出新時代所需具備高級能力與人性能力的人才形象。所謂“高級能力”是人面對復雜問題情境時感知能力、思考能力、決策表達能力和實踐行動能力；人性能力建立在人性、情感、道德與責任基礎上的能力，核心素養是在立德樹人理念下圍繞著人的基礎學力和人格發展塑造人才。這些關鍵能力的形成，離不開基礎知識的學習與基本技能的訓練。三維目標中知識與技能向關鍵能力的轉化涉及操作層面的實踐，在實踐過程中需要把顯性能力和隱性能力培養情境化、具體化、操作化。一切教育都可以歸結為自我教育，學歷和課堂知識均是暫時的，而自課堂教學中學習到的能力則是人生的一筆財富。

(三)素養與情感態度價值觀的關系

素養是人的內在秉性，具有內凝的特點，決定著人的發展方向。核心素養是對情感、態度、價值觀整合與超越并提煉而成的必備品格。所謂品格是品質和人格的整合，把人外在情感、態度、價值取向內化為穩定的品格，情感、態度與價值觀是品格形成的基礎與源泉。教育的最終價值追求是“立德樹人”，觸及學生的思想靈魂，對其進行價值觀念的引導。教育旨在幫助人樹立一種自覺的文化價值取向，讓其內化為穩定的品格并成為潛意識觀念中的一部分，觀念建立后，行為就跟著出現，行為是內在意念的外顯。

長期以來，功利主義價值取向下教學中三維目標被異化為“知識導向”，把情感態度與價值觀的培養“標簽化”，對情感態度與價值觀的培育僅僅是將相關的人生觀、價值觀、道德觀、審美觀等寫在教學目標中，然后告訴學生應該怎么做就算大功告成了，使人格精神軟實力的塑造失去了扎根的“土壤”。品格處于精神內核的核心，其培養不是通過對情感態度、價值觀的講授來實現的。品格的形成過程既包涵內容層面的把情感、態度、價值觀升華為科學精神、責任擔當、實踐創新與反思性的品質，也包含方法層面需要依靠認知驅動與實踐體驗與感觸。因此，品格的形成往往需要通過情境內容的學習，啟迪學生的智慧去體驗與感悟，通過較長時間潛移默化的熏陶、潛在的積累而獲得。品格的形成以認知為基礎,以情感為核心,情感的結果是態度,態度是一種價值取向，價值取向的抉擇影響著人生內在價值理想的形成，價值理想以行為方式來反映。

三、從三維目標走向核心素養的路徑

核心素養作為國家對人才培養理念的頂層設計，是在個人與情境交互作用下形成的,核心素養輸入依靠的是核心教養，通過主體的消化吸收轉為自身具備的素質與修養，是在應對各種問題的時候輸出所表現出來的核心力量(如圖2所示)。因此，核心素養的建構是在核心教養基礎上最終指向培育具有核心力量的高階能力人。核心教養是核心素養培育的基礎與源泉，在情境中轉化為核心力量，是作用于問題解決的外部行為的表現，其形成必然建立在“學習力”形成“社會化學習”化的方式之上。在構建學生核心素養時，應從學生身心發展的邏輯出發，從學生終身發展的視角切入，深入剖析各教育階段學生素養的形成機制和水平特點。

圖2 核心素養輸入與輸出圖

(一)堅持問題鏈設計為導向

素養是在人身心素質的基礎上，在接受外在教養過程中后天習得的，并非與生俱來的心理特征。素養的本質是能力，不是靠教師在課堂上教出來的，而是在問題情境中借助問題解決實踐交互作用培育出來的。問題是課堂教學的核心，是師生互動的橋梁，因此，問題的設置與選擇是素養培育的關鍵。傳統課堂教學所設置問題，往往是從日常生活情境中分離出來的，這些問題常依托碎片化知識，并以“規范”的形式呈現，以致同實際脫離、和道德毫無關聯，認知與思維被局限在有限的學科領域內。

21世紀是一個學科界限消融的“平面世界”，現實中問題以偶然的、非正規卻又普遍的因不符合某種規范、實踐的形式或思維模式出現[10]，雖然與學科課程具有緊密聯系，但并非就局限在某一具體學科。核心素養具有綜合性、跨領域性、實踐應用性，超越了學科邊界，要求知識與技能橫跨具體學科融會貫通，巧妙遷移應用于不同情境中。問題的設置需要注意以下幾個方面：其一，所設置的問題應該是橫向跨越具體學科，縱向貫穿知識單元結構，問題蘊含多種教育現象、多種疑難,注重多樣知識的關聯。其二，重視有現實感綜合性的問題，問題若游離日常生活，學習者就難以發現問題解決的現實感，難以找到生活原型中的應用，就不能動員自身力量，失去問題解決的激情。其三，問題設置具有開放性 ,能夠讓學生從不同角度進行分析, 且相應的解決方案也不止一個，將學生置于問題困境中 ,如此學生才有思考與創造的空間，讓其自己去發現知識 , 建構解決問題的新圖式,有助于學生的創新能力培養。

(二)創設多維的問題情境

核心素養具體表現為核心力量，是基于各種問題情境，借助素養的高遷移性，能夠進行復雜推理、系統探究與應用，適用于未來社會各領域且都能發揮作用的素養，融會貫通地運用各種知識與技能解決復雜問題，這種能力的發展由認知驅動，精神內核作為支撐在主體與客體相互作用下生成。情境學習理論認為學習既是個體的認知過程，也是植根于社會文化背景的意義建構過程，人類的活動總是嵌入在具體情境中，并隨著情境的變化而變化。每一種情境內人類都經歷認知過程與人生體驗，因此，素養的形成與發展都與情境存在的關系密不可分。

第一，素養依賴于情境。核心素養作為高階的認知能力與人性能力，其形成必然是知識、思維、品格與具體情境相互交織作用的結果，離開了情境，素養的培育便成了無本之木，無源之水。需要思考的是學習是否發生在源于學校外部世界的生活和工作的半結構問題情境中，只有將素養培育嵌套到真實的生活情境中實踐學習，才能消除學校與生活、學校與社會隔離狀態，消除橫跨在學生經驗與知識之間的鴻溝，這樣學生才感到親切和可信，讓生活與文本接軌才能幫助學生參與問題的解決，了解知識與技能運用的基礎，找到遷移基礎的共同因素，以便達到知識與技能的結構網絡融會貫通，增加共同因素的有效性，最終能連貫順暢地解決問題。

第二，素養要超越情境。21世紀是信息技術時代，知識日益情境化、信息化，情境日益復雜化，生活在虛擬環境世界與現實環境世界并存、互動與融合。因此，既要重視真實情境中知識的系統性傳授與靜態概念性知識的掌握，還要重視動態情境中知識的體驗與感悟。信息技術的發展打破了傳統二維時空限制，可以模擬或創造出現實世界未發現的事物和現象，從而擴充人所能夠觸及的多元世界，人的知識和經驗也將會得到空前的擴充與深化。個人生活、社會生活、職業世界日益存在于“增強現實世界”(即由現實世界與數字化的人、地方和物體相互交織而創造的模擬經驗)之中。因此，核心素養的形成與發展需要關注虛擬環境對教育和人的影響，把核心素養的培育與現實情境、虛擬情境、文化鮮活、具體的實踐指向相關聯，核心素養的形成與發展才有可能[11]。

(三)建構“交流—互動”的課堂

情境學習理論認為，學習不僅僅是個體有意義建構的過程，更是個體作為環境中的一個主體與周圍環境進行多樣互動交流的過程?！敖涣鳌印笔墙虒W開展的過程,知識與技能是學生作為主體在主客體相互作用下有意義建構成的網絡節點，而不是機械的接受然后重復疊加[12]。課堂教學中互動交流不是簡單的問答活動，而是教師與學生、學生與學生之間主體性的研究探討活動。其過程是思維的激烈碰撞促成知識之間的融合、修正、再生、發展和形成新知，真正地實現心靈的對話、思想自由、情感的交流、個性的綻放。現實生活中，人總是生活在一定的社會關系中，不是一種“自然關系”或兩個客體之間的關系，而是一種主體間的關系，這種關系是在關系雙方的主觀解釋與接納之后才能夠建立的。

互動關系的建構需要從以下幾個方面出發：“個體—環境”參與其中的是整個人，而不是被孤立出來的“心智”。首先，堅持“以學生個性化發展”為師生互動的基本教學取向，核心素養是共性與個性的結合，既有共同性的素養，也有個性素養，注重多元智力發展培養個人潛力。核心素養以個性和人格為基本價值取向，互動教學著力關注主體的心態開放、個性張揚和創造性潛能的解放[13]。其次，在互動交流過程中注重反思性思維訓練。杜威曾說過，反思性思維能使合理的行動具有自覺的目的[14]246，形成人真正理性的生活，核心素養是以創造思維與責任為精神內核，互動交流是思維的摩擦與碰撞，創新源于反思，是探索的動力，是創新的前提。最后，注重小組合作走向共生性對話，強調觀念分享與責任承擔，合作是人類社會賴以生存和發展的重要動力，學會共同生活，培養在人類活動中的參與和合作精神是教育不可缺少的組成部分。

(四)學習力的培養

學習力是人們獲取知識、使用知識和創造知識的能力，是動態衡量一個組織和個人綜合素質和競爭力強弱的尺度。素養雖然在一定時期內具有穩定性，但并不代表是亙古不變的。同樣，一個人素質和修養的養成也不是一蹴而就的，具有生長性，依據個體與社會發展訴求、時代變遷需要進行持續調整和更新。核心素養的養成不再僅僅局限于“學校教育”，更是終身發展所需要進行的事，因此，核心素養培養需要建構學生終身發展所需要的學習力，就是培養學生的可持續發展能力[15]。學習力是人在有目的的學習過程中，以從聽、說、讀、寫、交流等渠道獲得知識和技能的學習為基礎，通過實踐、體驗、反思、環境等影響，在學習活動過程中生成和發展的某種能量、品性、素質、能力，并且通過它獲得自我變革、自我提高，形成綜合實踐所需“力”的總和，最初在學校中培養，隨后在一生中不斷發展與完善[16]。

聯合國教科文組織的埃德加·富爾先生預言：“未來的文盲不是目不識丁，而是沒有學會怎樣學習的人?！盵17]學習力是最可貴的生命力，最活躍的創造力，也是最持久、最本質的競爭力。學習力不僅僅是實現終身學習的必備條件，更是代表著競爭力，直接關系到學生當下的學業成敗及今后的生存與發展。學習力的建構應從以下幾個方面著手：其一，激發學習動力，學習動力具有激活、指向和強化功能，保持好奇心、求知欲是獲得成功的內在素質，是提升學習力的重要基礎。其二，鍛煉學習毅力，學習毅力是學生學習的意志品質、心理素質和學習態度的綜合反映，是養成學習習慣和維持學習動力的關鍵所在。其三，提升學習能力，學習能力是學習主體根據條件的變化不斷獲取新知識的能力，是輸入的過程，它關系到學生核心素養的培育成效。其四，培養學習轉化力，學習轉化力由自我反思、學習遷移和動手操作構成，學習轉化力是核心素養外在表現核心力量并“學以致用”解決問題的能力，它是核心素養強調的關鍵能力。其五，培養學習創造力，學習創造力主要由創造想象、創造思維和解決問題構成，注重的是反思性思維的培養，學生在繼承和掌握已有知識后，能夠發現、創造新知識和將這些知識能夠創造性地運用于現實生活的能力。從發現問題到解決問題形成的心智習慣，包括批判性思維、創造性思維與自我調整思維，是學習力的核心所在，也是學習力的最高境界[18]，更是培育核心素養高階能力的必由之路。

[1]屠莉婭.基于變革社會的視角：核心素養闡發與建構的再思考[J].全球教育展望,2016(6).

[2]張華.論核心素養的內涵[J].全球教育展望,2016(4).

[3]Gordon,Jean et al.( 2009) : Key competences in Europe: Opening doors for lifelong learners across the school curriculum and teacher education,Case Network Reports,No.87,ISBN 978 -83-7178-497-2,Annex1: Key competences for lifelong learning-A European reference framework.

[4]核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊,2010(10).

[5]袁振國.核心素養如何轉化為學生素質[N].光明日報,2015-12-08.

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【責任編輯：孫艷秋】

2016-12-26

重慶市教育科學“十二五”規劃統籌城鄉教育發展研究重大專項委托課題“城鄉小學生科學學科三大能力的評價、比較與提升策略研究”(編號：2013-TC-005)。

陳坤(1990—)，男，四川廣元人，碩士生，主要從事課程與教學論研究； 唐小為(1981—)，女，四川成都人，副研究員、博士，主要從事課程與教學論研究。

G424.21

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1672-3600(2017)05-0104-05